WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 44 |

) (З^^ЙЕ'0"3®^^- надо отличать от_ конкретно^пр_актической. Например, передучашямнся~может стоять задачавыучить сти­хотворение.А может стоять задача научиться заучивать сти-

^XQTBogeifte. И в первом случае дети кое-чему научатся, новряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональнымиспособами. Во втором же случае.перед ребенком стоит действительно учебнаязадача.

|.Решение может быть достигнуто разнымипутями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоитслов0л_п5га-

^зать~на 'примере,"затемпредложить ряд задач на определение

'корня 'и других 'морфологических"'частей' слова, и это будет традиционнымобучением по образцу-результату, а можно "во­оружить ребенка способами, посредством которых опредв-

~. ляются части'слова^ Во второмслучае дети выполняют спецн-

• Элыюнин Д. Б. Психология обучения младшегошкольника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 45.

* См.: Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д.Б. Эль­конина, В. В.Давыдова. М., 1966.

85

адьное.УЧебное_деиствце, которое складывается изряда г^ебннх "операций.Например, при освоении морфологического со'"-" става слова это такие операции,как изменение формы сло­ва, сравнение слов, установление их смыслового и фоне-шческогосходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способовдействия обеснечц-_. вает успешный результат,'прндаег деятельности счисл,став.Н!_ удЁНика в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимули­рует и поддерживает интерес ребенкак учению.

Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда,ког­да он уч ПТс яучиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцамоценивается прежде все­го результат, овладение же способом действия считается приполучении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как детиуже не справляются с задачей. Они учат­ся повторению по образцу, а неовладению общим способом решения.

Действие самоконтроля—есть действие сличения,со-огнесення учебных действий с образцом, который задается извне. В практикеработы школы обучение контролю идет пу­тем прямого подражания учителю,формирование контроля осу­ществляется стихийно, путем лрнмеривания и бесчисленных проб иошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся лиот­вет»; «Проверь, несделал ли ошибки при диктанте».

Кроме котроля по результа1у (итоговый самоконтроль),выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационныйи перспективный1.

Пооперационный (пошаговый,текущий) самоконтроль—более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—кор­рекция деятельности, слежение заходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какиедействия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет кон­троль и качества, как выполняетсядействие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий)самоконтроль—еще болеесовершенный вид саморегуляции. Это корректирование дея­тельности на несколько операцийвперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей еевыполнения.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности наразных этапах ее осуществле­ния. Самая общая и важная функция самооценки—регулятив­ная.Выделяют два вида самооценки:

ретроспективную, т. е. оценкудостигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал),и

' См.: Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства обще­ния. М., 1974, с. 97—98.

86

прогностическую,представляющую собой оценкусубъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этойзада­чей или нет). Впоследнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Этасамооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией своивозможности).

Самостоятельное осуществление действий самоконтроля исамооценки вполне достижимо уже в младшем школьном воз­расте'.

Так, в исследовании Б. А. Сейдулаева2 у учащихся II— III классов формировалсяпроцессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка прилингвистическом ана­лизеслова.

У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова,формальное сравнение, смыс­ловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем иуказание их значений). При этом учащиеся пользо­вались следующим правиломсамопроверки:

1) составь план выполнения анализа слова;

2) )кажи все признаки, необходимые для анализа данноготебе слова;

3) внимательно следи за последовательностью действий иотмечай их выполнение;

4) сформулируй полученный результат.

Была введена система условных знаков, которая позволилаучащимся самостоятельно обозначать и контролировать вы­полняемые учебные действия (действиеизменения—Д,дей­ствие формальногосравнения — О,действие, смыслового срав­нения—О,действие моделирования—D). Правильное вы­полнение каждого из указанных действий в ходе лингвисти­ческого анализа слова фиксировалосьсамими учащимися зна­ком(+), а неправильное выполнение знаком (—).

Самооценка также была предметом специальногоисследо­вания рядаавторов. Как показало исследование А. И. Липки-ной3, от самооценки зависит большая илименьшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам,трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкойотличались активностью, стремле­нием к достижению успеха в учении, проявлением максимумасамостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой са-

• См.: Эльконин Д. Б. Психология обучениямладшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с.54.

* См.: Сейдулаев Б.А. Формирование действия контроля в учебно»деятельности школьников.—В кн.: Психологические проблемы учебной дея­тельности школьника. М.,1977.

' Сч.: Липкина А. И. Самооценка школьника. М.,1976 («Педагогика •психология», № 12), с. 46—64.

87

мооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялисьучи­теля, ждалинеуспеха, на уроках предпочитали слушать дру­гих, чем самим включаться вобсуждение.

В своем исследовании А. И. Лнпкина использовала рядспособов для повышения адекватности самооценки.

1. На протяжении года все дети должны были самиоцени­вать свои работы,прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем,обсуждались случаи не­совпадения и выяснялись основания, на когорых строилась оценка этихработ детьми—с однойстороны, и учителем— сдругой. Степень адекватности оценивания своих работ воз­растала. Если в начале учебного года80% детей оценивали свои работы на балл выше, то к концу года это наблюдалосьтолько у 20% учащихся.

2. Работы, выполненные в классе, раздавались навзаим­ноерецензирование. Требовалось отметить достоинства и не­достатки и высказать свое мнение обоценке. После рецензи­рования работа возвращалась автору, и учащийся мог еще разпроанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение ксобственной деятельности.

3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой,резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающемумладшему школьнику, что изменя­ло социально-личностную позицию ребенка, характер егодея­тельности, отношениек себе. Повышение самооценки благода­ря заимствованию позиции учителя в данном случае былопред­посылкой повышенияуровня собственной учебной деятельнос­ти, изменения отношения кней.

Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг сдругом оказывает наиболее благоприятное влияние на фор­мирование самооценки. Наибольшийэффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (спо­собностями), но в силу определенныхличностных качеств (сте­пени старательности, организованности,дисциплинированнос­ти)достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались сцелью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения кработе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильнойсамо­оценкой.

Близким к этим результатам оказался класс, вкото­ром каждый ребеноксравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения посравне­нию с прежнимуровнем.

Как показало исследование А. И. Липкиной, формированиеправильной самооценки в процессе учебной деятельности ока­зывает положительное влияние науспеваемость, отношение к учению и в целом на формированиеличности.

Прогностическая самооценка младших школьниковизуча-.

88

лась А. В. Захаровой'. Ею проводилось сравнительноеизуче­ниепрогностической самооценки второклассников, обучающих­ся по обычным программам и поэкспериментальным, разра­ботанным в лаборатории психологии детей младшего школь­ного возраста (под руководством В.В. Давыдова). Эти про­граммы были ориентированы на формирование у детей зачат­ков теоретического подхода кизучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровеньпрогностиче­скойсамооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалосьсовпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердуюуверенность в возмож­ности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят об­щий способ решения 70,2%; в обычнойже школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 85,6%второклассников, а указали общий способ решения при­меров только 9% детей.

Формирование прогностической и ретроспективнойсамо­оценок такжеизучалось Т. Ю. Андрущенко2.В ход урока включались ситуации, актуализирующие самооценкуребенка:

ему предлагалось проанализировать свою готовность кустному ответу или письменной работе; оценить, насколько хо­рошо он знает определенный материал,что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться сзаданием, почему так считает (формирование прогностическойсамооценки).

После выполнения задания ученику предлагалосьоце­нить, правильно лион выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие трудности,что не получилось, почему,, над чем еще надо поработать (формированиеретроспективной самооценки).

Была введена особая тетрадь, условно названная «Мояуче­ба», в которой детирегулярно' делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меруусвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания,особеннос­ти своейработы и т. д.

Самостоятельное выполнение компонентов учебнойдеятельности будет свидетельствовать об определенном уров­не сформированное™ учебнойдеятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебнаядеятельность стала ведущей.

' См.: Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятель­ности. — В кн.: Психологические проблемыучебной деятельности школьни­ка. М., 1977.

2 См.: Андрущенко Т. Ю. Психологические условияформирования са­мооценкив младшем школьном возрасте.—Вопр. психологии, 1978^ № 4.

89

1 1. ЗНАНИЯ, НАВЫКИ,УМЕНИЯ

Знания в составе учебной деятельности. Сущность учеб­ной деятельности состоит прежде всего в том, что онапред­ставляет собойпроцесс усвоения научных знаний, формиро­вания навыков (приемов и операции) иумений (способов при­обретения и использования знании).

Учебная деятельность, с олнон стороны, должна бытьпо­строена с учетомпознавательных сил и возможностей детей 6—7-летисго возраста, сдругой—должна вооружитьдетей та­кими знаниями,умениями и навыками, которые постепенно по­вышали бы уровень их развития иделали их способными учиться дальше. Знания ребенка могут быть на разном уровнеполноты и глуби"ны, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности.Учащпнся может проявить знание на уровне представления, в~к6тором отраженытолько внешние, нагляд­ные признаки предметов, и на уровне понятия, в которомот­ражены существенныепризнаки"ясттенчн. Знания учащих­ся характеризуются и уровнем системности: обрывочные,бес­системные знания(«островки» на основе простых ассоциаций) и системные знания. На высшем уровнесистемности знаний учащиеся устанавливают межкредметные связи. Отсутствиесистемности, хаотическое нагромождение знаний выступает как серьезноепрепятствие при их использовании и отборе. Усвоить знания по какому-либопредмету—значит усвоитьсИстеМу 'научных понятий:математических, лингвистических, биологи­ческих и т. д.

До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельнымивещами, их внешними свойствами и отношениями, а не с сущ­ностью вещей, выраженной в понятии.Научные знания не сов­падают'с обыденными представлениями, и, как показываютис­следования, житейскиепонятия часто мешают усвоить науч­ные.

По мнению, например, младшего школьника, мышь естьдо­машнее животное (таккак живет дома), хищные животные— это «вредные», «страшные», поэтому он не относит кхищни­кам кошку (так какона «хорошая»).

Ученикам I и II классов предлагалось из списка выбратьслова, родственные слову «светает». Ученица выбирает «свет­ляки», «светлый»», «свет», «светит»,а на слове «свечка» оста­навливается и рассуждает так: «Нет, свечка не будетпохо­жей».—«Почему—«Потому что светает, когда солнцевос­ходит, а свечкузажигают, когда темно...-» При анализе дети выделяют только смысловую сторонуслов и нс различают грам­матических особенностей. В. В. Давыдов связывает подобные трудностив усвоении материала с эмпирическим харак­тером-обобщения. Задача же школы—формировать способ­ность к теоретическим обобщениям.

90

«Переход к систематическому обучению в школе, кусвое­нию научныхзнаний,—пишет Д. Б.Эльконин;—представляетсобой подлинную революцию в представлениях ребенка об ок­ружающих его предметах и явленияхдействительности»'.

Для начального обучения долгое время была характернаособая забота о выработке всевозможных навыков: вычисли­тельных, измерительных, графическихи др. Современные про­граммы предусматривают вооружение учащихся и теоретиче скнмисведениями. Это устраняет разрыв, который существо­вал между содержанием обучения вначальных и средних клас­сах. Увеличение удельного весатеоретического содержания — необходимое условие развивающего обучения.

В начальных классах дети получают первоначальныезна­ния о звуках ибуквах, о гласных и согласных, слоге, об уда;

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.