WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 37 | 38 || 40 | 41 |   ...   | 48 |

В пункте 4-м важны не только сами по себесобытия, но: а) их родовое, так сказать, функциональное значение (опасность дляжизни, потеря близкого, к которому исключительно привязан, катастрофа,болезненный удар самолюбия, обманутое безграничное доверие, насилие), б) егохарактерообразующее влияние в смысле реакции личности на события и позиции,вырабатываемой на будущее.

В пункте 5-м тоже в самой обобщающей форменужно представить особенности хода развития по типу ли постепенногоразвертывания или критической стороны доминант.

Пункты 6-й и 7-й должны охарактеризоватьактивную избирательность личности как самое основное проявление ее своеобразияв отношении окружающего вообще и педагогических воздействийспециально.

Сведения о прошлом личности вырисовываютнам ее характер. Ориентировочно составив некоторое представление о личности, мыдолжны подтвердить правильность его фактами наблюдений и экспериментами (пп. 8,9). Наконец, естественно-практическая установка наша в отношении исследуемогоставит перед нами вопрос о том, в каком направлении и как нужно воздействоватьна него.

В заключение остановимся еще на одноммоменте работы с анамнезом.

В практике исследователю часто приходитсяобращаться от настоящего к прошлому, т.е. отыскивать причины того или другогохарактерологического образования, имеющегося у данной личности. Для этого, каки в предыдущем случае, необходимо сначала уяснить себе, какие условия вообщемогут содействовать развитию этого свойства, чтобы затем уметь правильноориентироваться в конкретном анамнезе.

Примером может служить такойотрывок.

Имеется характерологическое образование— эгоизм.

Надо выяснить возможные условия егогенезиса.

Сюда относятся:

1. Деспотизм воспитания.

2. Отсутствие ласки, черствость,враждебность к ребенку.

3. Отсутствие друзей у ребенка.

4. Нужда.

5. Требование от ребенкасамоотречения.

6. Болезнь родителей.

7. Наличие в семье других предпочитаемыхдетей.

8. Баловство.

9. Отсутствие примераотзывчивости.

10. Отсутствие детскогообщества.

11. Достаточная активность личности илипассивность ее.

12. Достаточная выраженность личныхсамозащитных тенденций.

Влияния этих факторов усиливаютсяследующими компонентами: переходом субъекта в новые, но однотипные условия;контрастностью предшествующих и последующих условий; сочетанием несколькихвызывающих условий и отсутствия их компенсирующих.

Эгоистическая установка воспитывается усубъекта в результате определенных сочетаний отдельных перечисленных условий иимеющихся наличных, отчасти эндогенных особенностей его личности.

Здесь могут быть следующиекомбинации.

1. Родители жестоки и деспотичны. Всепроявления ребенка подавляются. Его педантично третируют во всех случаях. Унего нет товарищей-друзей и других лиц, которые бы относились к нему сзаботливостью, участием.

Он сам достаточно активен, чтобы неподдаться подавляющему влиянию этих условий, а поэтому свойственная емусамозащитная направленность приобретает форму эгоистической установки клюдям.

2. В семье острая нужда. От ребенкатребуют самоотречения ради других членов семьи. Он должен недоедать, плохоодеваться, не иметь развлечений и т.п., этого требуют от него как должного.Отношение к нему сухое, черствое, быть может, как к лишнему рту. Он одинок, нетникого, кто бы отнесся к нему с участием. Если он, как и в первом примере,обладает значительным запасом активности, то эти условия обостряют егосамозащитную реакцию и воспитают у него эгоизм.

3. Аналогичная ситуация получится дляребенка и в том случае, если место нужды заменит болезнь родителей, радикоторой он должен также терпеть, отказываться от удовлетворения личныхзапросов.

4. Если ребенок изо дня в день видит, чтодругим детям в семье уделяется больше внимания и ласки, то он может непримириться с положением обойденного и будет склонен себя эгоистическикомпенсировать.

5. Последний случай сочетания условийобразования эгоизма является несколько несходным с предыдущим. Ребенок всюдувстречает готовность предоставить ему все жизненные удобства. Родители, сами ихценящие выше всего, стремятся и ему обеспечить беспечальное существование, ноне за свой, а за чужой счет. Ребенок является постоянным свидетелем, как лица,находящиеся в зависимости от его родителей, принуждены ценою своих лишенийпредоставлять те или иные блага его семье, и в частности и ему самому. Примерапомощи другим, отказа от других, служения другим он не видит. Он растетединственным ребенком и не имеет товарищей, которые бы вынудили его чем-либопоступаться. В результате он привыкает считать себя вправе требовать отокружающих самоотречения в свою пользу.

Иногда там, где отдельные моменты прошлогоне представляют такой яркости, требуется большое внимание, чтобы понятьспецифичность их влияния. Все факты как будто окрашены в один малоопределенныйцвет, ни один из них не выделяется заметно ни сам по себе, ни по контрасту сдругими фактами. Удельный вес каждого из них незначителен и не объясняет тойсилы реакций, которыми ребенок отвечает на них. Его поведение в этом случаеопределяется главным образом тем, что все эти однотипные и слабые по своейвыразительности факты действуют одновременно, умножаясь, как сказано, друг надруга. Последствие представляет их производное, возможность которого не видна вотдельных элементах. Подобные случаи ярче всего показывают, что условияразвития личности не могут быть рассматриваемы как сумма фактов, а непременнокак продукт органической их связи. Иллюстрируем изложенное конкретнымпримером.

Ребенок 12 лет проявляет в настоящее времяпессимизм, склонность к унынию, апатии, уединению. Чем объяснить это состояние,если физически он здоров В соответственных пунктах анамнеза отмечается: матьне больная, но болезненная женщина, прихварывает. Отец давно умер, ребенок егоне помнит. Имеют все необходимое, но не больше того. Питание и одеждаудовлетворительны, но ребенок очень редко получает сладкое, не может ходить вгости и на публичные празднества, потому что стесняется своей чрезмерноскромной одежды. Квартира — 2 маленькие комнаты на 1-м этаже, окна выходят в узкий дворколодезного типа. Ребенок рос тихим, застенчивым, склонным к одиночеству. Вшколе он по успешности несколько ниже среднего и в те же время он старшебольшинства одноклассников. Внешность у него очень незаметная, он ничем неимпонирует товарищам, но не отталкивает их от себя, он просто незамечаемими.

Таковы были условия в течение последних4—6 лет. До этого онибыли того же типа, разница лишь та, что ребенок не ходил в школу и проводилвремя дома с тихой болезненной матерью, которая, однако, никогда не проявлялапо отношению к нему никакого деспотизма.

Это основной фон жизни ребенка. Остальныефакты, имеющиеся в анамнезе, не вносят ничего нового, изменяющего.

Если взвесим степень экспрессии каждого изприведенных фактов, то окажется, что она не велика.

Мать не тяжело больна, «она толькоприхварывает». Бедности крайней нет. Квартира не абсолютно плохая. Обстановкасемейная, правда, не разнообразна, но и скудной ее назвать нельзя. Внешностьребенка неказиста, но не уродлива. Одним словом, все порознь взятое не выраженов «превосходной степени», а между тем реакции ребенка очень определенны.Напомним, между прочим, что на эти уже условия ребенок другого типа можетответить совершенно противоположными проявлениями. У него разовьется склонностьк внесемейным компенсациям, которые выразятся в жадности к внешнимвпечатлениям, в переоценке всего, что контрастирует с его домашнимиусловиями.

Заканчивая на этом нашу работу, мызаметим, что не даем здесь систематического анализа прошлого какого-либореального объекта.

По простой причине все изложенныепринципиальные соображения выводятся не из одного анамнеза, и отдельный анамнезне может ни содержать, ни иллюстрировать всех проблем.

Проблемы способностей в советскойпсихологии и ее ближайшие задачи.

Проблема способностей постоянно ставитсяперед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько иувлекательной.

Производительные силы общества включают исамого человека. Поэтому исследование условий всестороннего развития ииспользования способностей человека является одной из важных государственныхзадач.

Понятие о способностях человекаразвивалось в связи с общим ходом развития человеческой мысли и долго былопредметом философского рассмотрения. Лишь во второй половине XIX в. возникают иразвертываются эмпирические исследования способностей человека. Однако,возникнув в эпоху капитализма, они служили во многих случаях интересамгосподствующих слоев капиталистического общества и обосновывали теорию ипрактику эксплуатации трудящихся. В теоретических исследованиях многиезарубежные психологи этого периода исходили из метафизического представления оспособностях.

Основывающаяся на материалистическойдиалектике советская психология стремилась преодолеть сохранявшиеся остаткиметафизики в теории способностей. Как известно, теорию способностей в общейпсихологии разбирали и феноменологическая, и функциональная, и иные направленияэмпирической психологии, Но, как остроумно отметил Спирмен, учение оспособностях оказалось подобным тому полководцу, который проигрывает всесражения, но выигрывает войну, и, как заметил Мерфи: «Умирая, учение оспособностях через некоторое время выходило из могилы со всем своимоснащением». Критика психологии способностей не преодолевала метафизическойтеории, которая основывалась на учении о врожденных задатках, и либоигнорировала, в лице наиболее реакционных представителей, роль прижизненныхусловий и жизненного опыта человека в формировании его способностей, либоприписывала им второстепенную роль. Способности при этом лишь констатировалиськак нечто данное. Однако констатация способностей еще ничего не говорит ни опроисхождении способностей, ни об условиях их проявления. Это лишь способоценки присущих личности индивидуальных или типологических свойств процессов еенервно-психической деятельности, рассматриваемых в соотношении с задачами ипродуктивностью деятельности человека в отличие от результатов деятельностидругих людей.

Способности человека не данынепосредственно в его самонаблюдениях или переживаниях. Мы лишьопосредствованно заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельностьюодним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом оказываетсянеобходимым условием выявления способностей анализ условий жизни человека, егообучения и воспитания, а также его жизненного опыта в овладении даннойдеятельностью. В связи с этим особо важное значение приобретает проблемасоотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственнозакрепленного и сформированного в процессе индивидуальногоразвития.

В решении проблемы способностей необходимоисходить из принципа единства человека и условий его жизни. Способного илинеспособного ребенка нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственныхвозможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида иусловий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разныхэтапах развития ребенка.

Диалектико-материалистическое пониманиеспособностей может быть определено как конкретно-историческое иобщественно-трудовое. Сущность его заключается прежде всего в положении Марксаи Энгельса о том, что труд сформировал человека и что все его свойствапредставляют продукт человеческого труда. В соответствии с этимконкретно-историческим, общественно-трудовым планом рассмотрения нужноподчеркнуть, что это понимание неразрывно связывает способности с процессоминдивидуального и общественно-исторического труда, рассматривая их как егопроизводное. Говоря математическим языком, труд является независимой иопределяющей величиной, а способность является зависимой переменной функциейтруда.

Поэтому старая позиция противопоставленияспособностей и труда и соответственно способностей и трудолюбия представляетсяневерной. Конечно, результаты труда оказываются неодинаковыми: у одних труддает заметные результаты, у других — нет. Ясно, что способнее те, укого результаты их работы легче достигаются, качественно лучше и количественнобольше. Но ведь это значит только, что труд дает разные результаты, что трудесть субъект суждения, а различные результаты являются лишь предикатами.Признание роли труда ни в какой мере не ведет к отрицанию роли индивидуальныхособенностей, но ставит перед педагогикой задачу правильного продуктивногонаправления усилий в целях получения от каждого человека максимальныхрезультатов благодаря максимальному использованию конкретного комплекса свойствличности.

Старая теория рассматривала способностькак относительно изолированное свойство. Подходя к способности с позицийразвития ее в труде, мы берем для анализа не абстрактную способность, а преждевсего решение человеком возникающих перед ним жизненных задач и исходим изтого, что это решение при всяких условиях зависит от мобилизации возможностейличности. Увлечение или безразличие, сознание долга или безответственноеотношение — это то,что мобилизует или демобилизует, развивает или тормозит человека. Мы имеем делона каждом этапе нашей жизни не с абстрактными способностями, а с единствоммеханизма нервно-психической деятельности, приспосабливающегося исоответствующего требованиям деятельности и отношения личности к задаче,мобилизующим человека и побуждающим к ее разрешению. Интерес, увлечение, любовьк той или иной форме деятельности являются условием и залогом ее успешности.Таким образом, формально-функциональное безличное понимание способностей должнобыть заменено содержательно-личностным пониманием, учитывающим не толькофункциональную характеристику человека, но его избирательное отношение кдеятельности. В определении характера и динамики этого отношения важную рольиграют, в свою очередь, отношения к людям и отношение людей к даннойдеятельности.

Как показывает производившееся нами инашими сотрудниками изучение способностей к разным видам деятельности на разныхэтапах развития, от детей до взрослых, а также изучение биографий выдающихсялюдей, существует единство между склонностью как потребностью к деятельности испособностью. Различие этих понятий, хотя и не случайно, но лишь оттеняетнекоторые стороны одного вопроса, существо которого заключается в том, что безсклонности нет подлинной способности и глубокая склонность всегда выражаетсятем высоким уровнем продуктивности, который позволяет говорить оспособностях.

Pages:     | 1 |   ...   | 37 | 38 || 40 | 41 |   ...   | 48 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.