WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 || 27 | 28 |   ...   | 48 |

Однако там, где при относительноблагополучной среде мы с самого раннего детства имеем признаки чрезмернойвозбудимости, неустойчивости, наличие неадекватных реакций как со стороныпсихической, так и соматической (например, различные формы аллергозов), мыимеем право говорить о психо- или невропатической конституции.

В дальнейшем развитии мы встречаемся сдвумя возможностями: путь нормального развития, формирования и воспитанияполноценной личности для от роду здорового и путь приближения к норме дляврожденного аномального. Этот последний путь далеко недостаточно исследован,так как в подходе к фазам господствовал пессимизм и фатализм, а примерыуспешной коррекции, компенсации как-то оставались в тени, и, хотя практикалечебно-педагогических учреждений вела упорную борьбу с детскими аномалиямипутем коррективной образовательно-воспитательной работы, все же в некоторыхкругах господствовал пессимистический взгляд, исходящий не из требованияоптимума, а из требования превращения аномалии в совершенную норму.

В отношении психо-невропатии это не толькоточка зрения обывателя, но и мнение большинства ученых, впрочем, естьисследователи, которые стоят на противоположной и потому также неверной точкезрения (А. Адлер, как известно, выдвинул положение о том, что неполноценностьчерез механизм компенсации является источником сверхценности). Если трудноврожденно анормальное приблизить к норме, то, наоборот, легче прижизненныевлияния могут превратить в болезненное по всем трем направлениям аномалийности:слепоте и глухонемоте, интеллектуальной недостаточности и невропсихопатий вшироком смысле слова. С точки зрения проблемы здесь необходимо особенноподчеркнуть тот возрастной период, в котором возникло болезненное состояние(например, относится ли воспаление мозга, создавшее глухоту, слепоту или резконарушившее интеллектуальные возможности, к возрасту 1, 3, 8, 14 лет). Причиныэтого понятны, так как и то, что разрушается болезненным процессом и то, чтоеще не развилось, но могло бы развиться, связано с возрастом заболевшего.Достаточно, например, указать на различие потери зрения в младенчестве, впериоде дошкольного возраста, когда уже сформирован ряд наглядныхпредставлений, или в подростковом, когда с наглядным материалом связалисьотвлеченные понятия.

Пока что речь шла об аномалиях вследствиепоражения органического субстрата, таких аномалиях, которые не вытекалинепосредственно из индивидуальной истории развития и отношений ребенка. Нодальше по отношению ко всем указанным вариантам аномалийности и нормы новыеисточники аномалии заключены в самой истории развития личности, в ее среде, ееотношениях с окружающими.

Направление, уровень и структура отношенийсвязаны со всей системой условий, в которых воспитывается ребенок.Социально-психологическая ситуация, в которой находится ребенок, можетоказаться для него настолько неблагоприятной, что создает болезненныенарушения, которые мы встречаем в неврозе и которые характеризуются тем, что уневротика нарушены взаимоотношения с окружающими и в силу связи с этимиотношениями тяжелыми, подчас потрясающими переживаниями или длительнымнапряжением нарушается его нервно-психическая динамика — повышается возбудимость,обостряется эмотивность, аффективный разряд приобретает патологическую степеньи форму.

Эти нарушения, однако, имеют до поры довремени подчеркнуто ситуативный характер. Изменение ситуации устраняетперенапряжение и перевозбуждение, возвращает сплошь и рядом к нормефункциональную динамику. Впрочем, чем раньше образовались ненормальныевзаимоотношения, чем более укрепляются патологические способы реагирования, чембольше они укореняются в привычно-проторенном русле, тем труднее восстановлениеих до нормы и тем фиксированнее становятся невротические установки. Каждый этапжизненного пути представляет уже новую патологическую надстройку на нижележащемпатологическом этаже. Таким образом, невроз может представлять реакцию личностина неблагоприятные условия (ситуативный психоневроз) или представляет процессболезненного развития личности (психоневротическое развитие).

Неблагоприятные с педагогической точкизрения взаимоотношения между ребенком и окружающим могут не даватьпсихоневроза, но при длительности и определенном характере этихвзаимоотношений, в сочетании с неясными для нас конституционными моментами,создаются такие способы взаимодействия личности с окружающими, которыепредставляют значительные затруднения в работе с этими детьми. Нельзя неподчеркнуть и того, что окружающие неблагоприятные условия оказывают особенноглубокое и длительное действие в критические моменты развития, когда в процессероста меняется взаимоотношение с действительностью, когда претерпеваетсущественные сдвиги внутренняя структура личности. Эта сторона, особенновнимательно разрабатываемая у нас в работах Л. С. Выготского и его школы, даетсущественные, хотя пока еще недостаточно ясные, перспективы понимания процессаразвития характера.

Рассматриваемую категорию детей обычноназывают характерологически-трудными: ребенок-деспот, ребенок капризный,лицемерный, неуверенный в себе, агрессивно-импульсивный и неустойчивый. Здесьвзаимоотношения, обусловливающие способ действия ребенка, отлились изафиксировались в определенной форме, сделались вторым «я» ребенка, внутреннимичертами его характера и часто при напряжениях, усилиях со стороны самогоребенка даже при достаточном понимании их отрицательной роли не могут бытьлегко им преодолены. «Характерологическая трудность» ребенка бросается в глазатогда, когда экономические, а в известной мере и культурные условия, заисключением неправильных приемов воспитания, являются удовлетворительными.Совсем не то мы имеем для большинства трудновоспитуемых детей, где семьяхарактеризуется крайне низким культурно-экономическим и вообще социальнымуровнем или где ребенок оказывается безнадзорным и беспризорным. Эта группадетей, создававшая еще в недавнем прошлом значительные затруднения, у нас нанаших глазах тает, но в капиталистических странах представляет одну измногочисленных язв этого общества.

Эти социально-запущенные ребенок иподросток характеризуются иною направленностью его отношений кдействительности: в его взглядах, интересах, привычках содержится то, чтозапрещается школой и обществом, и нет того, чего они требуют. Он любитбродяжничать, он ворует, он склонен к азарту, наркотикам, у него нет любви(наоборот, есть отвращение) к школе и ее работе, у него нет навыковорганизованной работы, нет культурных привычек; во взглядах на жизнь, понятияхи оценках хорошего и плохого он резко расходится с обычными детьми. Уровеньотношений низок. Они примитивны и недоразвиты. Чем руководится он в своемповедении Мотивами непосредственного удовлетворения. Он непредусмотрителен,живя ото дня ко дню, потому что привык к превратностям судьбы. Он несдержан,так как ему не для чего сдерживаться. У него нет устойчивых отношений или ониимеют непосредственно аффективный, конкретно-личный характер. То, что ему былонепосредственно приятно, то вызывает положительную реакцию. Принеорганизованности привычек культурного порядка чрезвычайно развиты примитивныеи отрицательные с педагогической точки зрения привычки характера (влечения)— выпивка, гулянка,азарт, сексуальные «развлечения», а также обостренные тяжелым опытомсамозащитные, где можно — агрессивно-наступательные, а где нужно — пассивно-оборонительные реакции.Принципиальных установок нет, если не считать усвоенную этику шайки ибродяжничества.

То, что перечисленные свойства вытекают изотношений, не врожденны, не фатальны, доказывается блестящим опытом Макаренко.Тот же опыт показывает, что и положительные качества, и отрицательные отношенияу этих людей имеют разную глубину и прочность.

Длительно существующий и определенныйспособ взаимоотношения с окружающими формирует определенный характер.Взрывчатость, неустойчивость, грубость, лень представляют способы реагирования,укрепленные всей историей социально-запущенного ребенка. Чем ранее возниклинеблагоприятные условия, чем более устойчивы они были, тем глубже запущенностьи вытекающие из нее аномалии.

В случаях социальной запущенности мы имелиобычно дело с суммирующимися неблагоприятными влияниями семьи и улицы. Возможнотакое расщепление влияний, когда при относительно благоприятной внутрисемейнойситуации ребенок подпадал под неблагоприятное влияние улицы, дурных товарищей ит.п. Здесь патогенный центр тяжести лежал не только в дурном влиянии, но и внедостаточной прочности противостоящих им установок, исходящих от семьи ишколы.

Центральным моментом здесь оказываетсяотрицательная направленность отношений и их невысокий уровень, сказывающийсянедостаточным развитием и недостаточной действенностью социально-положительныхотношений. Эта недостаточность и нестойкость сплошь и рядом вытекают из того,что принципиальные установки ребенка не вырастают органически из действенногоопыта ребенка, но являются извне привитыми, внешне усвоенными, вербальнымиправилами поведения. Уже в самой семье авторитет этих принциповскомпрометирован тем резким противоречием, которое существует между словами иделами родителей. Неблагоприятные влияния легко преодолевают сопротивлениесловесных правил и постепенно затягивают ребенка в водовороттрудновоспитуемости.

Недлительные, незначительные,неблагоприятные внешние влияния создают легко преодолимый налет - такназываемую ситуативную трудновоспитуемость, обычно легко устранимую путемэлементарных мероприятий. Однако даже стойкий ребенок попадает иногда в крайнетяжелые внешние условия, когда, например, под влиянием угроз шайки, избравшейего жертвой эксплуатации, ворует, обманывает, становится грубым, представляеткартину мнимой, или, точнее, вынужденной трудновоспитуемости.

Нельзя не отметить того, чтонедостаточность принципиальных установок играет ту или иную роль и ухарактерологически трудных, и у невротиков, и у психоневропатов, потому чтопринципиальные установки всякого сознательного индивида в той или иной меререгулируют его действия.

Последнюю группу нарушений развитияпредставляют культурно-запущенные дети.

Мы не можем здесь касаться всегомногообразия аномалийного детства, но ограничиваемся преимущественно основнымивариантами педагогически запущенных и задержанных в умственном развитии детей.Педагогически запущенные характеризуются отрицательным отношением к учебнойработе. Вследствие отсутствия сознательно-положительного отношения к работестепень их активности определяется наличностью интереса к данной работе вданный момент или положительным отношением к учителю. Явно сказываетсяизбирательный характер отношения с известной степенью активности идисциплинированности в интересной работе. Чаще, как известно, можно быловстретить положительную установку в мастерских и резко отрицательную нашкольную работу.

Однако изредка встречалось ипротивоположное. Иногда воспитательная работа, реорганизуя установки,обнаруживала, что ребенок пытался работать, но сказывалось отсутствие навыка,неумение организованно работать, отсутствие выдержки. Эти случаи, неправильнопроанализированные, вызывали ошибочные предположения о функциональной и дажеконституциональной недостаточности этих детей. Следует, однако, указать, что вслучаях комбинаций социальной запущенности и психопатичности недоразвитиетрудовых установок усугубляется изменчивостью, аффективной лабильностьюсостояния (возбужденного, раздражительного, угнетенного, астенического),которое определяет крайнюю неустойчивость отношений.

Таким образом, сознательное отношение,навык, неустойчивость состояния — три существенных условия для трудоспособности всякого человека— у так называемого«трудного» ребенка представляют в разных неблагоприятных комбинациях источникиего низкой продуктивности и успешности.

Было бы ошибкой представлять себе, что всесоциально-педагогически запущенные дети в равной мере характеризуются плохимотношением, отсутствием навыков и неустойчивостью состояния. Наоборот,необходимо подчеркнуть то, что все эти моменты не одинаково выражены, онизанимают различное место и играют различную роль в системе поведения такихдетей; дефекты коренятся у различных детей в разных звеньях системы личности. Водном случае плохой результат обусловлен безразличием или отрицательнымотношением к работе и к школе, в другом случае не столько общее отношение илиустановки отрицательны, сколько учащийся не организован, не имеет навыков иуменья работать и зачастую при полной готовности к работе отступает передзадачей. Организационные неполадки и затруднения вызывают состояние раздраженияи отрицательное отношение к работе. Про этих детей можно сказать, однако, чтоих отношения недостаточно развиты; те условия, которые не воспитали у нихорганизованности, явились источником недоразвития отношений, т.е. ихнедостаточной сознательности, устойчивости и т.п.

Чем более неблагоприятные условия нарушаютдинамику нервно-психической деятельности, тем ярче картина прихотливоколеблющихся состояний, которые резко сказываются на всем поведении учащегося;при этом конкретный поступок, например, неподчинение, дерзость выражаетконкретное отношение, противоречащее принципиальным установкам учащегося,признанию дисциплины, исполнительности, необходимости вежливости и т.п. у этойкатегории детей. В пределах некоторого среднего состояния общие отношения могути не представлять заметных уклонений, но стоит аффективному состояниюраздражения, неудовольствия повыситься, как руководящая роль правил поведения,сознательных установок сходит на нет. Недостаточная стойкость и действенностьпринципиальных отношений сказывается в том, что они значимы лишь в узких рамкахспокойного состояния, а в критические моменты аффективного напряжения, когда ихрегулирующее действие особенно необходимо, они бессильны.

Какова бы ни была роль других моментов вовсех формах трудности, нельзя миновать отношения учащегося к работе. Состояниеявляется условием конкретного отношения при недоразвитии сознательных общихустановок, а отсутствие навыка в значительной степени их следствием.Регулировать состояние можно в плане педагогической практики только черезсистему отношений, т.е. овладеть состоянием возбуждения или преодолетьсостояние вялости и слабости путем усилия на основе воспитания сознательныхотношений, разумного признания необходимости критического отношения к своимпретензиям.

На отношения можно влиять прямо— путем агитации,разъяснения, пропаганды; поэтому в борьбе с трудностью естественно требоватьвнимания к этой стороне. Необходимо только помнить, что действенное отношениевырастает не из заученных вербальных правил, а из живого, реального,конкретного —индивидуального и общественного опыта. Эта сторона формированиясознательно-положительных отношений является и исходным, и заключительныммоментом воспитательной работы.

Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 || 27 | 28 |   ...   | 48 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.