WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 48 |

Старая психология, страдавшая атомизмом иоторванная от практики, не разработала этой проблемы. В новой психологии заграницей она привлекает большое внимание, но освещается в основном неправильно— идеалистически,механо-биологически и эклектически (Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд,Роббек, Адлер и др.).

У нас о проблеме личности говорят впоследнее время все больше и больше, но теории этого вопроса еще нет.Естественно, что психология и учение о детской недостаточности, опираясь насистему понятий нормальной психологии, также отражает недоразвитие этогоучастка психологической теории, или, правильнее сказать, недостаточность всейтеории, игнорировавшей эту проблему. Этому положению можно противопоставитьтезис о том, что психологическая теория, которая сможет удовлетворитьобщепризнанным у нас требованиям целостности, конкретности, историчности,материалистичности, должна иметь своим центром понятие личностичеловека.

Следовательно, и ненормальный ребенок,какого бы характера ни была его ненормальность (за исключением, пожалуй,случаев такой тяжелой ненормальности, как глубокая идиотия), представляетличность, руководить которой можно, лишь поняв ее своеобразие, вытекающее извсей истории ее развития.

Если обратиться к основным руководствам повопросам детской ненормальности, как пример, к книгам Гомбургера, Геллера,Годдара и т.п., то там мы встречаем обычную клинико-симптоматологическую, влучшем случае нозологическую, позицию — и никакого следа системы,опирающейся на изучение личности. Большинство работ переносит в эту областьпринятую для психиатрической клиники тенденцию видеть болезнь — болезненный процесс, но неличность в ее хотя бы и болезненном развитии. Элементарные рассуждениявскрывают практическую недостаточность такой позиции. Всякий работник, желающийруководить действиями ребенка, или, как иначе говорят, направить его волю напедагогически ценные цели, должен знать, что вызывает у него положительное, чтоотрицательное отношение, степень и глубину его эмоциональной реакции, характерего интересов в связи с уровнем его умственного развития.

Если мы захотим овладеть эмоциональностьюребенка, то мы должны опять-таки выяснить его целевые установки, егопотребности, его реакции на их удовлетворение или неудовлетворение, на то, чтопобуждает или удерживает ребенка от того или иного поступка. Если нам нужновыяснить, каково внимание ребенка, мы не сможем этого правильно сделать, неучтя способности ребенка к усилию, степени его положительного отношения— интереса к работе,состояния его навыков и т.д. Каждая психологическая частность, каждая деталь:если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбежностью возвращает нас к вопросуо всей личности ребенка в целом, а отсюда возникает и теоретическаянеобходимость освещения всей проблемы этого целого. Недостаточнаяразработанность проблемы личности заставляет нас уделить ей несколько слов вобщем плане, не претендуя на полноту освещения, прежде чем перейти кнепосредственному объекту нашего изучения.

Мы говорим о личности только у человека вотличие от животных. Личность возникает только на свойственном человеку уровнеразвития психики. Личность — это человек как результат всей общественной истории развития,обусловленный и определенный в классовом обществе его классовым положением; это— субъект, способныйсознательно относиться к окружающему, т.е. сознавать свое отношение, и преждевсего, свои общественные связи, выделяя самого себя как общественное существоиз окружающего. Личность — это субъект, способный не только приспособляться к окружающей егодействительности, но и переделывать ее соответственно своим целям ипотребностям.

Из такого понимания вытекает инаяпостановка психологических задач: науке об абстрактных процессахпротивополагается учение о конкретной личности и ее деятельности. На местопсихологии элементов или психологических функций выдвигается психологияличности и ее отношений к действительности. Эта психология не отвергает понятияпроцессов психической деятельности и понятия функций, но утверждает, чтопсихические процессы могут быть правильно поняты только как процессыпсихической деятельности личности, т.е. в их обусловленности личностью в целом;что психические функции не представляются динамикой отношений личности кразличным сторонам действительности и являются абстракцией, которой можно умелопользоваться, но можно и злоупотреблять, если рассматривать их в отрыве отреальной связи личности с окружающими. Соответственно сказанному выше память,внимание, воля и т.д. не могут быть поняты без учета интересов, опыта, вкусов,привязанностей, убеждений и т.д. — всего многообразия форм отношения личности к сложной имногообразной действительности.

Всякому педагогу и врачу известно, чтопамять различна в отношении к интересному и неинтересному материалу. Вниманиетак же, как и усилие воли, существует лишь при интересе или сознаниинеобходимости. Человек, спокойный в отношении к безразличным для него вещам,оказывается возбудимым в вопросах, близко его касающихся.

Единство системы отношений кдействительности лежит в основе личности. Она представляет, по выражениюШтерна, «единство в многообразии (unitas multiplay)». Однако искать объясненияэтого нужно не в мистике целесообразности, как делает ряд авторов (Штерн, Адлери др.), и не только в органически обусловленном единстве, но в единстве историиразвития, в единстве общественного опыта личности.

Многосторонность личности заставляет,однако, не упуская из виду ее единства, подходить к ней с разных точек зрения,освещая ее основные стороны.

Соответственно избирательномуположительному или отрицательному отношению личности к различным сторонамдействительности определяется направленность личности. В это понятие входятобусловленные всей общественной практикой отношения личности, т.е. ее взгляды,убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всейдеятельности.

Опыт личности, объем ее общественныхсвязей, сложность ее взаимоотношений с действительностью, широта и глубина, скоторой сознается и перерабатывается человеком сама действительность,— все это меняется впроцессе общественного развития личности, относительно не зависит отнаправленности и составляет второй существенный момент в характеристикеличности — ееуровень, выражающий определенное функциональное и, прежде всего,интеллектуальное развитие личности. Уровень и направленность не определяютвполне характера реакций и способа действий и переживаний.

Третьим существенным моментом являетсяструктурный аспект личности. Ее структурная характеристика и освещает намчеловека со стороны его цельности или расщепленности, последовательности илипротиворечивости, устойчивости или изменчивости, глубины или поверхности,преобладания или относительной недостаточности тех или иных психическихфункций.

Наконец, четвертым моментом являетсядинамика темперамента, характеризуемая степенью эмоциональности, степеньювозбудимости, силой и темпом реакций.

Личность — система отношений. Характеризуяличность ее направленностью, уровнем, структурой и динамикой, мы тем же самымхарактеризуем и ее отношения. Развитие личности, которое нас интересует в планеаномалийного детства, с этой точки зрения характеризуется развитием ееотношений; обычно же в психологии говорится о развитии функций, развитииструктур, но не об отношениях.

Темой настоящей статьи является проблемаличности и труда аномалийного ребенка.

Скажем несколько слов о том, почему задачейработы мы сделали эти проблемы. В плане истории человеческого рода «труд создалсамого человека» (Энгельс), развил его психику, сформировал его личность.Онтогенетическое развитие человека представляет процесс подготовки к труду иразличные способы включения в него. В труде, переделывая действительность,человек более всего выступает как активный субъект. Воснове всех отношений человека лежат его трудовые отношения. Задачейобразовательной работы является в окончательном итоге формированиеположительных трудовых установок, трудовых умений и знаний. Аномальность ребенка — это, прежде всего и точнее всего, угроза его трудовойдеятельности и неблагоприятные перспективы его трудовых возможностей. Дляребенка школьного возраста основной формой его деятельности является подготовкак труду, учебная работа; трудности, которые создает нам ребенок, и задачи,которые вместе с этим возникают, имеют своим центром трудности учебной работыребенка, которая в плане политехнизма выражается и в овладении навыками,умением и знанием производственно-трудовых процессов. Изучая личность с точки зрения ее отношений, мы должны поэтому впервую очередь изучить ее отношения к труду, выяснить их характер, ход, условияи перспективы их развития. В отношении к труду и втрудовой деятельности, как и в других отношениях, мы тоже можем выявлять ту илииную избирательную направленность, тот или иной уровень их и, наконец, ту илииную структуру трудового отношения или ту или иную динамику трудовойдеятельности.

Так, взрослый и ребенок при развитии вструктуре могут иметь одинаково положительные трудовые установки, любить,интересоваться трудом. Труд может быть центром психических отношений илинаходиться на периферии интересов личности, вызывая к себе индифферентное илидаже отрицательное отношение; запас ее трудовой активности может быть велик;трудовой процесс может увлекать или оставлять вялым, равнодушным.

Уровень отношения к труду может бытьвысоким, развитым, дифференцированным. Соответственно этому труд на высшемуровне в сознании его как общественной необходимости вызывает к себе идейное,принципиальное, сознательное отношение. Уровень этого отношения может бытьступенью ниже и иметь только конкретно-личный характер, непосредственноэмоциональный, причем может более выступать то его целевая сторона, то егопроцессуальная сторона, а соответственно этому отношение к труду может иметьузкий утилитарно-эгоистический характер или не целевой, а процессуальный— развлеченческийхарактер; трудовая активность может быть обусловлена не непосредственнымотношением к труду, но привязанностью или симпатией к учителю. Трудовыеустановки могут быть еще менее развиты и находиться под властью состояния, вчастности, аффективного состояния; тогда в деятельном состоянии и в хорошемнастроении учащийся работает, а в плохом настроении, в раздражительномсостоянии бросает работу, вступая в конфликт с окружающими.

Характер отношения к труду может не вполнесовпадать с уровнем развития трудового процесса; как известно, сложные формытрудовой деятельности выражают высокое интеллектуальное развитие работающего,тогда как отношение к ним может находиться на невысоком — утилитарно-эгоистическом илипроцессуальном уровне. Возможно и обратное, т.е. положительное отношение исоздание необходимости труда при не особенно высоком развитии интеллектуальногопроцесса работы. Такое расхождение между уровнем отношения и уровнем процесса,однако, возможно только в известных пределах и может быть связано с тем, чтоуровень отношения или процесса в одном направлении тоже может в известной мерене совпадать с их уровнем в других направлениях, а также с тем, что развитиеличности, выражающееся в ее отношении к действительности, включает в себяумственное развитие, но им не ограничивается. Впрочем, трудовая деятельность,как центральная, характеризующая возможный оптимум личности, допускает эторасхождение в минимальной степени.

Со стороны их структуры трудовые установкимогут быть устойчивыми даже при отсутствии благоприятных объективных условий,активно-положительными к труду или колебаться иногда контрастно в зависимостиот ряда моментов —своего состояния, внешних условий работы, взаимоотношений с другими лицами поработе. Отношение к работе может включаться целостно в систему отношений иливступать в противоречия с ними, может подчинять или определять все другиеотношения, подчиняться или оставаться в неразрешенном конфликте с ними. Так,принципиальная трудовая установка может в силу известной ситуации разойтись сличным интересом, может быть в противоречии с конфликтным взаимоотношением сдругими работающими и т.п. Цельность, последовательность отношений тесносвязана с действенностью установок. Расхождение принципиальных установок иконкретных отношений, обнаруживаемых поступками, является показателемвербализма установок, при котором слова и дела, не соответствуя друг другу,создают немалые трудности в педагогической практике.

Нет надобности говорить о том, что развитиеличности и ее отношений тесно связано с условиями социальной среды. Здесь можнотолько показать зависимость отношений от структуры той социальной среды, вкоторой вырастает человек. Так, в общественно и культурно отсталойобывательской семье, в семье дезорганизованной — антисоциальной в широком смыслеслова —принципиальные установки будут недоразвиты.

Устойчивость и цельность и неустойчивость ипротиворечивость, действенность или вербализм вытекают из всего общественногоопыта и общественной практики развивающейся личности. Так, в условиях обществаслова часто противоречат делам. Дефекты поведения детей, являясь в подавляющемчисле случаев следствием неблагоприятных общественно-педагогических условий,обнаруживают данное противоречие. Непрерывность, длительность, единство влиянийшколы и семьи должны формировать устойчивую, общественно целенаправленнуюличность и создать устойчивые и цельные отношения, которых мы должны добиватьсяпри перевоспитании «трудного» ребенка.

До сих пор мы говорили о личности с точкизрения ее отношений. Было бы несправедливо, однако, ограничиться только этим ине рассмотреть личность с точки зрения ее возможностей, т.е. не осветить ифункциональную ее сторону. В этом отношении трудовой процесс, для учащегосяпроцесс учебно-трудовой деятельности, предъявляя личности известные и подчасбольшие требования, больше всего дает нам для характеристики еевозможностей.

Мы начали с отношений человека иподчеркнули их роль не только потому, что они имеют большое значение, не толькопотому, что проблема психологии отношений достаточно не разработана впсихологии, но и потому, что в понимании анормального развития и в организацииработы с аномалийными детьми они имеют особенно важное значение. Между темздесь все время господствовало одностороннее ее функциональное понимание,особенно неправильно ориентировавшее нас в отношении так называемого «грудного»ребенка. В противоположность этому нам неоднократно приходилось подчеркиватьроль отношений не только у детей, но и у взрослых здоровых и нервно-психическихбольных.

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 48 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.