WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 41 |

ливание и направить его на мером можетслужить малого и опосредствованного ушибшегося ребенка,вместД6 более сближены вслу- можности напомнить ему, ^ая сторонастремитсяо эмоциогенногособытия,77 [ внеситуативноеобуслов-нужное содержание.При-ъ, которая,успокаиваяе с тем не упускает воз-

шаться и быть осторожным. Воспитатель здеськак бы пользуется тем, что из двух задач, обычнорешаемых при мотивационном опосредствовании — вызова эмо­ ции и ее переключения нановое содержание, первая решена случаем и не требуетусилий. Итак, проявляясь на высших уровняхпсихического отражения, процессы обусловливания теряютпросто­ тутрадиционного условного рефлекса и приобретают отдельныечерты мотивационного опосредствования, рассматривавшегосявыше в качестве характерной «единицы» развитиямотивации именно на этих уров­ нях. Аналогичная картина связанности ипреемствен­ ностиэтих процессов наблюдается и при ознакомле­ нии с данными овозникновении мотивационного опо­ средствования в онтогенезе.Словесное мотивационное воздействие, если только своейаргументирующей частью оно действительно за­ девает важные ценностичеловека, обычно производит те или иные изменения в егомотивационных отноше­ ниях; во всяком случае ему не свойственнооставлять без внимания, скажем, предупреждение обувольнении или информацию об условиях, способствующихпро­ движению егодел. Однако такие воздействия, доста­ точные во взаимоотношенияхвзрослых, часто не ос­тавляют нужных следов у ребенка, для которогопредупреждения и нравоучения иногда перестают су­ ществовать сразу же после ихокончания. Недостаточная эффективность словесныхвоздей­ ствий на раннихэтапах онтогенеза хорошо известна практике воспитания, в связи с чеммногие педагоги­ ческиесистемы подчеркнуто рекомендуют по мере возможностиприближать воспитательные воздействия к реальной жизни,обеспечивать их максимальную наглядность, воспитывать примером, образцом,конк-. ретными фактами. Крайнюю в этом отношении пози­ цию занимал Ж.-Ж. Руссо: «Недавайте вашему уче­нику никаких словесных уроков, он должен получать их лишь из опыта»; «Яне перестану повторять, что мы слишком много значения придаем словам;своим болтливым воспитанием мы создаем лишь болтунов» (1981. С. 94,206). Рекомендуемый Ж.-Ж. Руссо спо­соб воспитания можно проиллюстрировать одним из его примеров.Воспитатель Эмиля, притворившись, что потерял дорогу, и проблуждав с нимбез завтрака

78

весь знойный полдень в лесу, затем подсказкамипо­могает емуотыскать дорогу домой по положению солнца, и все это лишь для того, чтобымальчик в ра­дости, чтовновь видит родной городок, сделал для себя открытие: «Астрономия на что-нибудьда годит­ся» (С. 209).Очевидно, что словесное объяснение ре­бенку того, как иногда полезнознать страны света, даже с подробным рассказом о страданиях, которыедостаются заблудившимся, не может своими воспита­тельными последствиямисравниться с реально пере­житым опытом. Однако следует отметить, чтонесомненно полезный совет воспитания опытом бывает трудно осуществить напрактике; во всяком случае критики упрекали Ж.-Ж- Руссо втом, что «... он приносит в жертву всю личную жизнь воспитателя, которогоон превращает в постоянного спутника мальчика. Такое воспитание обходитсяслишком дорого» (Гербарт, 1940. С. 149). Из-зачрезмерной трудоемкости, а порой и невоз­можности полной организациивоспитания на базисе реального опыта и, с другой стороны, малойэффек­тивностизначительно более удобных словесных разъ­яснений в практике частоиспользуются смешанные виды воспитательных воздействий, в том илиином соотношении сочетающие реально воспринимаемые ивоображаемые события. Один из таких видов— переключение напредстав­ляемоесодержание эмоции, вызванной безусловным воздействием, вышеуже упоминался. Здесь можно добавить, что в качестве подаренного случаемудоб­ного основания дляоказания воспитательного воздей­ствия используются не только безусловные эмоции. Какуже отмечалось, при мотивационном опосредство­вании воспитатель обеспечивает,во-первых, возникно­вение эмоции, причем явно не безусловнорефлектор-ногопроисхождения, во-вторых, ее переключение на нужное содержание.Естественно,.что его задача толь­ко облегчается, если такая же или подобная эмоциявозникает в жизни без его участия. Огорчение ребенка от неуспеха в школепочти автоматически вызывает у родителей слова о его недостаточносерьезном отно­ шении кучебе, радость от достижения успеха— о по­лезности предшествовавших емуусилий и т. п. Подобное, хотя, по всей видимости, болеесложное

79

соотношение между воспринимаемым ипредставляе мым обнаруживают случаи использования в качественаглядного воспитательного аргумента примеров дру­ гих людей. Возникающеежелание обладать наблю­ даемыми у них качествами, способностями, социаль­ ным признанием или боязньоказаться в положении страдающего, осуждаемого, осмеиваемого тожемогут использоваться в воспитании для переключения наразъясняемые причины воспринимаемых примеров: моральныесвойства, трудолюбие и т. п. В данном слу­ чае от воспитываемого требуетсяпредставление как этих причин и их связи с наблюдаемымиследствиями, так и самого себя на месте воспринимаемоголица. Наряду со случаями, в которых наличнаяэмоция переключается на представляемое содержание, можно выделитьдругой вид смешанных воспитательных воздействий, вкоторых, напротив, воспитатель пыта­ ется на воспринимаемое в реальной ситуации содер­ жание направить некоторуюспециально вызываемую эмоцию. Это имеет место, например, в случаеэмоци­ ональногозакрепления реально обнаруживаемых вос­ питываемым лицом отношенийи действий. Правда, когда за усидчивость в занятиях ребенокхвалится, награждается лаской или лакомством, т. е. подкреп­ ляется по типу инструментальногообусловливания, вызываемый таким воздействием эмоциональныйпро­ цессосуществляется практически в пределах реально воспринимаемых событий. Ноесли воспитатель под­крепляет усидчивость образом будущих преимуществ и успехов («скоро тыбудешь совсем хорошо читать»), то такое воздействие уже имеет признакимотивацион- ного опосредствования, только не с представляемым, ауказываемым в ситуации явлением, к которому за­ крепляется нужноеотношение. Для наглядности обозначенные видывоспитатель­ноговоздействия (и соответствующие варианты про­цесса эмоционального переключения)можно изобра­зитьсхематически. Если оба задействованных в пере­ключении явления: имеющеемотивационное значение, т. е. являющееся основанием воспитания, иприобрета­ющеетакое значение, т. е. выступающее в качестве цели воспитания, обозначитьпрямоугольниками, при­чем сплошной линией — реальновоспринимаемые

80

явления, а пунктирной — представляемые, то получимследующую картину:

Схема является упрощенной, не отражающей,на­пример, различий всвязи между обеими частями вос­питательных воздействий, которая тоже может быть как наглядновоспринимаемой, так и словесно разъяс­няемой. Однако и в таком виде онапоказывает, что между мотив ационным обусловливанием и опосредст-вованиемкак двумя крайними формами эмоциональ­ного переключения можно обозначитьнесколько пере­ходных вариантов этого процесса. Существование такихвариантов, а также факты большей эффектив­ности воспитательных воздействий,опирающихся на воспринимаемые события, и сравнительно позднегопоявления в онтогенезе возможности оказывать эти воздействия наоснове представлений, позволяют предположить, что мотивационноеопосредствовапие является следствием развития и качественного преоб­разования процессов обусловливанияв человеческой психике, результатом их перевода из внешнесозерца-емого вовнутренний план7.

7 О возможности такого перевода говорят, в частности,дан­ные обонтогенетическом развитии отдельных исследовавшихся эмоциональныхпроцессов человека «Насколько позволяют су­дить результаты исследованийпроцесса содействия и сопережи­вания герою художественного произведения удетей (Запоро­жец, 1971), эта деятельность первоначально складываетсякак

&1

Более четкая дифференциацияразличных форм эмоционального переключения затрудняется тем,что в реальной практике воспитания они часто проявля­ ются одновременно и бывают сложнымобразом пере­ плетены.Так, лицо, подвергающееся воспитательному воздействию, отражает то, о чемв нем говорится, на уровне представлений, но само воздействие,слова, которые оно слышит, человек, их произносящий, и вся ситуациявоспитания являются для него реально вос­ принимаемыми событиями.Эти события независимо от воздействия могут вызывать свои особыеэмоции (скажем, ситуация воспитания при посторонних лицахможет казаться унижающей), способные влиять на эмоции,вызываемые воспитательным воздействием (оно может с самогоначала восприниматься отрица­ тельно). Однако сложный, многоуровневый составэмоциональных процессов, обеспечивающих формиро­ вание новых мотивационныхотношений, осложняет, но не исключает анализ этих процессов. Болеетого, именно сложный состав реальных феноменов мотива- ционного развитияоправдывает обозначение отдель­ ных «единиц» этого развития, выделяемых в нем при помощианализа и абстракции. Вышеприведенныйматериал позволяет утверж­ дать, что в основе таких «единиц» лежит отдельный актэмоционального переключения, представляющий собой универсальный механизмразвития мотивации, общий для биологического и социального ееуровней. Что известно об этом акте, имеющем столь важноефункциональное назначение

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ И СИТУАТИВНОЕРАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ

Состояние проблемы

Современные взгляды. К сожалению, феноменэмо­циональногопереключения недостаточно отражен в

внешняя, развернутая и предполагает соучастиев непосред­ственно воспринимаемых и переживаемых событиях.Лишь за­теми лишь на этой основе подобного рода деятельность может приобрестивнутренний характер и осуществляться в идеаль­ном плане, в плане "эмоциональноговоображения"» (Запорожец, Неверович, 1974. С. 67).

82

современной психологии эмоций (Arnold, 1968, 1970; Frijda,1986; Izard, 1979; Reymert, 1928, 1967), как и многие другие моменты ихдинамики, интенсивно об­суждавшейся в концепциях прошлого. Будучи явновыраженным, этот феномен не мог, конечно, остаться совершенно незамеченным в современной психологии, однако в ней он, как правило, изображаетсянеотчет­ливо или внеполном, требующем реконструкции виде. Так, в ряде концепцийподчеркивается зависимость возникновения эмоций от познавательной оценкиси­туации.Согласно Р. С. Лазарусу (Lazarus, 1968a, 1968Ь), эмоции возникают в результатевзаимодейст­виядвух процессов когнитивной оценки: первичной, оценивающей значениевоздействия или ситуации для индивида, например их опасность, и вторичной,опре­деляющейвозможности его действий; страх является реакцией на невозможностьизбегания воспринимае­мой опасности. «Информационная» теория П. В. Си­монова подчеркивает, чтоусловием возникновения эмоции является «оценка вероятности (возможности)удовлетворения потребности на основе врожденного и онтогенетического опыта»(19816. С. 20), что, очевид­но, предполагает некоторый познавательный процесс. Согласноконцепции С. Шахтера (Schachter, 1964, 1970) эмоции возникаютна базе физиологического возбуждения (как это утверждает«периферическая» теория эмоций; см. Джеме, 1984), однако их направ­ленность и характер определяютсяоценкой ситуации. Указанные авторы по-разномуинтерпретируют из­начальное событие в процессе возникновения эмоций, выделяя в этомкачестве первичную оценку ситуации, актуализацию потребности и физиологическоевозбуж­дение. Однако вкачестве второго события ими указан сходный момент—та или инаяпознавательная оцен­каситуации. Как можно видеть, в этих концепцияхфеномен эмоционального переключения фактически не отра­жен. В них дано объяснениевозникновению отдельной эмоции, тогда как феномен переключения охватывает поменьшей мере две эмоции: изначальную и ту, кото­рая возникает в результате еепереключения по отра­жаемым связям. Однако рассматриваемые взглядыможно считать отражающими итоговое событие в эмо­циональном переключении—возникновение эмоциив

83

зависимости от познавательного процесса.Конечно, такая интерпретация исходит из представления,кото­ рое в нихне содержится и которое признает, что эмо­ ция возникает в самом началерассматриваемого про­ цесса, т. е. при первичной оценке ситуации,актуали­ зациипотребности, физиологическом возбуждении, а последующийпознавательный процесс эту эмоцию пе­ реключает, направляет навыявляемые обстоятельст­ ва. но не создает. Существуютконцепции, поддерживающие данную интерпретацию. Так, согласно«модифицированной пе­ риферической теории» Э. Клапареда ужеизначальная оценка ситуации (по Р. С. Лазарусу — первичная)осуществляется при помощи умеренных и полезных чувств, вследза которыми в результате уточнения возможностей действиямогут возникнуть эмоции: «Общепринятое мнение о том, что страхчасто возни­ каетуже после осознания опасности той ситуации, в которой мынаходимся, является верным. Только это осознание не сводится.... к чистоинтеллектуальному суждению. Согласно нашей теории оносостоит в «чувстве опасности». Поэтому будем говорить, чтоэмоция страха следует за чувством опасности; это случается тогда,когда мы оказываемся не в состоя­ нии убежать или защитить себя естественным путем»(1984. С. 99). В классификационнойсхеме У. Макдауголла (1984) эмоции интерпретируются каксубъективное выражение целенаправленных инстинктивныхустрем­ лений. Чувствакак принципиально другой класс эмо­ циональных явлений, согласно этому автору, произ- водны от эмоцийи возникают при столкновении ак­ тивности с реальными или предвосхищаемыми удача­ ми, затруднениями, препятствиями ит. п. Данная схе­ ма, атакже взгляды Э. Клапареда, ниже будут рас­ смотреныподробнее. Сходным образом, хотя в других терминах итра­ дициях, объясняютвозникновение эмоций М. Б. Ар- нолд и Дж. А. Гассон. Согласно этим авторам,эмо­ ции в видеположительного или отрицательного отно­ шения (элементарная любовьили ненависть) тоже являются следствием изначальной оценки ситуациии «возникают каждый раз, когда нечто признается при­влекательным илиотталкивающим» (Arnold, Gasson,

84

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 41 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.