WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 41 |
Ис­пользуются обобщенные(«в жизни будет плохо») и конкретные («мама будет недовольна»)аргументы, продуманные («хочу с тобой серьезно поговорить») и ситуативные(«видишь, что бывает с непослушными»), извлекаемые из прошлого («тогдабегал раздетым и -заболел») и направленные на будущее («пойдешь вшколу, будешь хорошо учиться—сам все поймешь»), и т. д.Возможность использования в воспитательном про-

63

цессе столь широкого кр.уга аргументовобеспечива­ ется тем,что обе части воспитательного воздействия могут связываться достаточногибким образом. Ког­ даесть возможность, основой для такой связи служат объективныепричинно-следственные отношения. В та­ ких случаях человеку могутобъясняться отдаленные, скрытые и, как предполагается, им неосознаваемые или недостаточно осознаваемые последствия егоотно­ шений ипоступков — их влияниена жизнь других людей, политическое значение и т. п. Часто,однако, такой возможности не существует, и тогда причинныеотношения, используемые в воспитательном процессе, не обязательно строгосоответствуют объективным Когда речь идет о будущем, особенноотдаленном, предсказывать последствия отношений и поступковвоспитываемого лица можно лишь с известной долей вероятности. Этот моментв реальной практике воспи­ тания далеко не всегда оговаривается, и возможныепоследствия преподносятся как неизбежные («такой тебя никто замуж невозьмет»). Можно думать, что исключительная важность целейвоспитания делает человека уступчивым в выборе средств ихдости­жения. Хотя в нашу задачу здесь не входитформулиров­ касодержательных рекомендаций воспитания, отме­ тим, что неразборчивость всредствах представляет собой одну из распространенных ошибоквоспитате­ лей. Вотнесколько примеров из книги И. Раншбурга и П. Поппера, одного из наиболеепрофессиональных изложений таких рекомендаций, вышедших нарус­ ском языке:«Нередко, однако, можно слышать на первый взгляд безобидные, но нееже фразы, достой­ ныеосуждения: "Съешь еще за бабушку! Как обраду­ ется папа, когда мы ему скажем,что ты очень хорошо пообедал!"» (1983. С. 28); «Наказание детейбоязнью утратить родительскую любовь можно сравнятьс атомной энергией. В случае неправильного примене­ ния такое наказание может нанестиочень большой вред, и, наоборот, разумное его использование бывает оченьрезультативным» (С. 79); «...Поощрения долж­ ны применяться оченьосмотрительно, в особенности в тех случаях, когда они связаны сманипуляционными или интеллектуальными действиями ребенка, а не сподкреплением его нравственного поведения. Лично я

64

считаю, что следует отказаться от всехпреподноше­ний зауспехи в учебе, за исключением, пожалуй, кни­ги или иной мелочи, которую ребенокполучит от ро­дителей вконце года» (С. 84). • Мера, в какой человек убежден в своейвоспита­тельнойаргументации, может варьировать в крайних пределах. Известно, что в областинеопределенных или непознанных взаимодействий он сравнительнолегко проецирует в мир свои представления о нем, приписывая объективнойдействительности то, что вы­текает из его мировоззрения, ожиданий, уверований. Такуюспроецированную в объективность детермина­цию внутреннего происхождениясодержат попытки аргументировать воспитательные воздействияссылка­ми на мукиили блага загробной жизни, на судьбу, которая за нечто непременно покарает иливознагра­дит, и т. п.Очевидно, что это может утверждать как человек, убежденный в истинности своихаргументов, так и тот, который в них заведомо не верит, вроде матери,пугающей ребенка тем, что он, если будет плохо есть, не вырастет. Главноев воспитании—этоубедить лицо, к которому оно адресовано, что нечто значимое для него в миреизменится или не изменится в зависимости от его отношений и поступков.Истин­ность иискренность использованных для этого средств остается целиком на совестиактивной стороны воспи­тания. Отдельно можно выделитьмотчвационные воздей­ствия, в которых цель и основание воспитания произ­вольно и искусственно связываетсясамим воспитыва­ющим лицом, предупреждающим о том, что принятиеили непринятие высказанных требований повлечет за собой изменение его отношенийи активные действия. Обобщенная формула таких воздействийимеет вид «если..., то я...» с дальнейшим указанием произвольновыбранного аргумента: куплю велосипед, перестану здороваться,применю административную власть и т. п. Очевидно, что при помощи такой формулымогут быть связаны самые различные предписания и аргументы и чтовозможность ее применения находится в прямой зависимости от авторитета исоциальной влиятельно­сти воспитывающего лица. Важнейшаяособенность аргументов, используемых в практике воспитания, состоит втом, что все они

3 В. К. Вилюнас

65

имеют мотивационное значение для воспитываемоголица, вернее, предполагаются имеющими такое зна­чение. Как показывают, в частности,и вышеприводив-шиеся примеры, что ни выбиралось бы в качестве ос­нования воспитательноговоздействия, как оно ни ар­гументировалось бы—всегда за выбором лежат ожи­дания, что основаниеуже значимо воспитуемому, является для него желательным илинежелательным, привлекательным или отталкивающим4. Именно это по предположению ужесуществующее мотивационное значение, субъективно выражающееся вэмоциональ­номотношении, воспитатель пытается переключить на новый предмет, подыскиваяи разъясняя причинно-следственные и другие связи, способные служитьта­кому переключению. Вдальнейшем этот способ раз­вития собственно человеческой мотивации будем назы­вать мотивационнымопосредствованном. Но такое представление о развитиимотивацион-ных отношений означает, что никакая логика, разъясне­ния, убеждения,интеллектуальные воздействия на человека сами по себе новой мотивации несоздают, а служат лишь для переключения, перераспределения ужесуществующих эмоциомально-мотивационных от­ношений. «Вмешательство сознания всферу потребно­стей имотивов возможно путем сообщения субъекту информации о средствах испособах удовлетворения его актуальных потребностей. Оно обязательноопо­средствованоучастием возникающих при этом эмо­ций. Прямая апелляция ксознанию, формальное оз­накомление субъекта с системой социальных ценно­стей и норм малоэффективны, о чемсвидетельствуют дефекты воспитательной практики» (Симонов, 1981 а. С.48). Важность этих выводов для пониманияпсихологи­ческих основвоспитания вынуждает остановиться на вопросе об их аргументированности. Примерыповсе­дневныхмотивационных воздействий, которые каж­дый человек может умножить ипроверить на основе собственного опыта, выше уже приводились.Рассмот-

4 Разумеется, эти ожидания могут быть и часто бываютошибочными. Самое настойчивое разъяснение подростку вреда куренияможет не повлечь ожидаемых последствий, поскольку здоровьедля него еще не является той ценностью, какую оно представляет длявзрослого воспитателя.

66

рим в этом отношении другие формы практикиобще­ственноговоспитания.

Универсальность мотивационногоопосредствования

Как известно, искусство, с однойстороны, воспиты­ вает,с другой—является мощнейшим источникомэмоциональных воздействий. При всем разнообразии способов, которымиискусство осуществляет эти функ­ ции, не может быть сомнения в том, что они не незави­ симы и что первая из нихобусловлена последней. Эмоциональное вовлечение человека ввоспроизводи­ мыехудожественными средствами знакомые или но­ вые ситуации актуализирует, аиногда и впервые про­буждает, «опредмечивает» его потребности: благодаря сопереживаниюон может прочувствовать, эмоцио­ нально испытать трагичностьсмерти, измены, одино­чества, силу любви, радость материнства и др.5 Но эмоциональноволнующие человека явления в искусстве не только изображаются, но ираскрывают­ ся,отслеживаются с первопричин—социальных кор­ ней и человеческих качеств, исторических событий иповседневных поступков. Нетрудно видеть общее меж­ ду такой каузальной анатомиейдобра и зла и рас­смотренными выше отдельными воспитательными воз­ действиями: и в том, и в другомслучае основой слу­ жатнепосредственно значимые для человека события, которые связываются с ихисточниками, породившими условиями, получающими вследствие этогоопосред­ ствованноемотивационное значение. Особенно отчет­ ливо такое строение воздействий,направленных на изменение мотивационных отношений человека,про­сматривается вбаснях, сатире и, разумеется, в сказ­ ках, поощряющих, например, добрыедела женой-кра­савицейи половиной царства или долгой счастливой жизнью. В масштабахистории человечества религия пред­ставляет собой несомненно один изсамых опытных и

5 Такое спонтанное Суждение» человеческих развития мотивации,не вания.

з"

или специально организованное «про-потребностейможет служить примером охватываемого принципомопосредство-

67

рнваемые нами конкретно-психологическиепроцессы, лежащие в основе воспитания, редкостановились предметом специального изучения, хотя затрагивались приобсуждении, например, традиционного вопроса об использовании ввоспитательной практике поощрений и наказаний.Подобную направленность сохраняет и современ­ ная педагогическая литература(Азаров, 1985; Мака­ренко, 1956; Сухомлинский, 1979—1980). По утверж­ дению Л. И. Божович, «...в настоящее время в педа­ гогике вообще не поставленапроблема воспитания по'ребкостей: она не выдвигается в качестве специ-ачьной задачи воспитания; такого раздела нет в пе­ дагогических учебниках, нет его ив программе вос­питательной работы школы» (1972. С. 34). Уровень изученностипроблем воспитания отчетливо рефлекси- руется П. В. Симоновым и П. М.Ершовым: «Согла­шаясь с тем, что воспитание есть формирование обще­ ственно ценных потребностей, мыпрежде всего обна­руживаем крайнюю ограниченность наших реальных знаний об этойобласти высшей нервной (психической) деятельности человека. <:...>Воспитание до сих пор остается преимущественно искусством, ивыдающиеся представители этой сферы человеческой деятельно­ сти—Макаренко, Корчак,Сухомлинский—являются нам скорее в образе «художников», чем«инженеров» человеческих душ. Подлинно научная теория воспита­ ния в общепринятом смысле слова«теория» по-преж­ немуостается делом будущего» (1984. С. 145). Из-за указанныхпричин в педагогических учениях трудно найти дословную поддержкурассматриваемо­ мутезису о неизбежности использования уже сущест­ вующей мотивации дляформирования новых мотива­ ционных отношений, хотя имплицитно он обычно со­ держится в приводимых примерах,указаниях на не­обходимость индивидуального подхода в практике воспитания,знания увлечений и душевных качеств воспитываемого лица,обязательность его эмоциональ­ ного вовлечения в ситуации, способные открыть новые ценностии отношения. «...Чрез чувства должно все­ лять во младую душу первыеприятные знания и пред­ставления и сохранять их в ней» (Новиков, 1985. С. 333); условиемэтому является возбуждение уже имеющейся мотивации, ибо «нет ни единой изпотреб-

69

ностей наших, удовлетворение которой не имелобы в себе приятности» (там же. С. 335).Исключительное значение эмоций для развития человекаподчеркивал К. Д. Ушинский — один из не­ многих педагогов, не считавших возможным рассмат­ ривать проблемы воспитания вотрыве от психологи­ческих знаний: «...Воспитание, не придавая абсолют­ ного значения чувствам ребенка,тем не менее в на­правлении их должно видеть свою главную задачу» (1950. Т. 10. С.537). Обнаружив, вопреки такому значению чувств для воспитания,«отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей вовсех педагогиках, за исключением бенековской» (там же. С. 479), К.Д. Ушинский провел огромную работу для устранения этого пробела впедагогике, предложив в итоге учение о чувствованиях, продолжающеебыть актуальным и сегодня. К сожалению,последняя часть этого учения, в которой было намечено изложить следующиеиз него «педагогические приложения», осталась незавершен­ ной. Однако подготовленный к нейматериал вполне однозначно указывает на то, что эмоцияявляется обязательным элементом воспитательных воздействий, хотяобнаруживается в них достаточно разнообразно. Приведем для примера текст,раскрывающий необхо­димое отношение воспитателя к эмоциям в случае их использования вкачестве поощрений и наказаний: «Сама природа указывает нам на этоотношение: если не всегда, то очень часто она употребляетнаслажде­ ние, чтобывынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, иупотребляет страдание, что­ бы удержать его от деятельности вредной. В такое жеотношение должен стать и воспитатель к этим явле­ ниям человеческой души:наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средствомвывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободно­ го труда, в котором оказываетсявсе доступное чело­веку на земле счастье». «Глубокие и обширные фило­ софские и психологические истиныдоступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потомувоспита­ тель долженруководствоваться ими, но не в убежде­ нии воспитанника в их логическойсиле искать для того средств. Одним из действительнейших средств к томуявляются наслаждения и страдания, которые

70

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 41 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.