WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 ||

Выбор же в качестве «выделенной точки» Земли, Солнца, самого себя или, например, Альфы Центавра, именование этой точки субъектом, абсолютным наблюдателем или Богом — это только вопрос личной веры и выбора системы отсчета, зависящий от развития мышления индивида и его научного вкуса.
Определенная параллель наблюдается между развитием представлений о строении Вселенной и развитием мировоззрения, сознания и самосознания человека в онтогенезе. Младенец преимущественно созерцает мир, ребенок познает его в игровой форме: его мышление мифологично. До определенной поры он считает себя центром маленькой вселенной, вокруг которого вращаются и родители, и близкие, и весь остальной мир. Только проходя через глубокие кризисы, овладевая понятийным уровнем мышления, он постепенно приходит сначала к пониманию того, что он отнюдь не центр мира, а сам является своего рода спутником своих родителей, которые, в свою очередь, «вращаются» вокруг центров притяжения в виде бизнеса, работы, хобби и т.п.
В то же время сам ребенок по мере взросления постепенно вовлекается в социальные группы, объединенные вокруг различных видов деятельности, и оказывается под воздействием все новых и новых «центров притяжения».
Каждый акт подобного осознания или приводит к изменению «выделенной точки» и пересмотру системы мировоззрения, или же к появлению новых психологических проблем вследствие отказа от изменения в мировоззрении. Изменение системы мировоззрения индивида подобно смене научной парадигмы по Т. Куну: некоторые базовые постулаты и аксиомы, определявшие старую систему мировоззрения, отбрасываются и заменяются новыми. После чего происходит изменение во всей системе концептуализации прошлого индивида и в его системе критериев и методов принятия решений.
Эта последовательность развития и смены мировоззрения детерминируется как культурной средой, так и степенью зрелости психики человека и отражается не только в его способности соответствующим образом систематически размышлять, высказываться и действовать, но и в продуктах творчества, рисунках.

Рисунок «Моя вселенная»

После предоставления подобной информации психолог предлагает каждому школьнику создать «свою вселенную», используя стандартный лист бумаги и цветные карандаши и ручки. Здесь возможно несколько вариантов задания: от свободного до достаточно жестко структурированного. В последнем случае всем раздаются заготовки, которые необходимо использовать при работе над рисунком.
Свободный вариант позволяет во многих случаях определить по рисунку тот тип (уровень) мировоззрения, который характерен сегодня для данного школьника. Жестко структурированные варианты задавались автором для исследования психологической дистанции между школьником и референтными для него лицами в социальной ситуации и типа взаимоотношений с этими лицами. Автор использовал в качестве заготовки стандартный лист, на котором кружками разного диаметра и цвета были представлены такие «обязательные» (с учетом интересов последующей интерпретации) элементы, как звезда, планеты, спутники и т.п.
Для более детального исследования социальной ситуации школьника работу можно продолжить следующим образом: когда «вселенная» создана, предлагается ее заселить, выбрав «место жительства» для себя и своих знакомых.
Здесь возможны как варианты заселения уже созданной вселенной, так и корректировка созданного ранее рисунка с учетом нового задания.
Возможен вариант, когда дети разбиваются на пары и, меняясь рисунками, населяют вселенную, созданную другим. Возникающие при выполнении этого задания диалоги между детьми несут очень много интересной для психолога информации.
Кроме того, автор использовал пять типов различных заготовок (листов для раскрашивания), на которых были представлены разные картины мира:

— мифологическая;
— религиозная (теоцентрическая);
— геоцентрическая;
— гелиоцентрическая;
— децентрированная.

Ребенок мог выбрать любую заготовку и так или иначе трансформировать ее по ходу работы.

Обоснование методики

В отечественной психологии Л.С. Выготский («Развитие личности и мировоззрение ребенка») и С.Л. Рубинштейн («Основы общей психологии») рассматривают феномен самосознания как определенный этап в развитии сознания, подготовленный (1) развитием речи и произвольных движений, (2) ростом самостоятельности, вызванным этим развитием, (3) результирующим изменением взаимоотношений ребенка с окружающими. В.Н. Мясищев («Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека») возникновение самосознания связывает с появлением выраженного в ясной и отчетливой форме эмоционального отношения ребенка к окружающему миру и людям.
Из идей И.М. Сеченова и А. Потебни развивается концепция параллельного и взаимосвязанного развития сознания и самосознания. И.М. Сеченов считал, что к ощущениям, вызванным у ребенка внешними предметами, всегда «примешаны» ощущения, вызванные его собственной физиологической активностью. Отсюда возникает проблема разделения, дифференциации ребенком ощущений объективных, отражающих внешний мир, и ощущений субъективных, самоощущений, отражающих на первом этапе жизни состояние собственного тела. Это разделение путем осознания возможно лишь за счет накопления опыта собственной активности во внешнем мире.
Многие отечественные и зарубежные авторы подчеркивают особое значение подросткового и юношеского возраста для развития самосознания. Именно в это время, на основе овладения понятийным мышлением, у подростка появляется сознательное Я, возникает рефлексия не только по отношению к действию, но и к мышлению, происходит осознание своих мотивов, проявляется в полноте проблема нравственного выбора и самооценки.
Некоторые авторы считают целостное самосознание главным психическим новообразованием этого возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Э. Шпрангер). И.С. Кон пишет: «Периодом возникновения сознательного Я, как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст». В.В. Столин считает, что «большую роль в выделении и учете собственной активности играет и более общий фактор: формирование имплицитного представления, своего рода неосознаваемой уверенности в существовании и стабильности окружающего предметного мира и субъективное «вписывание» себя в этот мир» (1983).
Использование проективных техник для исследования сознания и самосознания личности связывается с представлением о пристрастности как наиболее общем свойстве нашего восприятия действительности (А.Н. Леонтьев, 1975, С.Л. Рубинштейн, 1959). Е.Т. Соколова (1980) пишет, что как структура личности в целом, так и отдельные ее элементы, в том числе представление о себе и самоотношение, могут «проецироваться в недостаточно структурированной ситуации». Как правило, элементы проективных методов используются для анализа тех аспектов «Я-концепции», которые «ускользают» от прямого самоотчета.
Это «ускользание» имеет место в связи с действием следующих факторов:

— наличие личностных защит, которые не допускают до сознания те или иные элементы самоотношения;
— возможность «незамеченного, непреднамеренного самоотношения», связанного с трудностями вербализации и осмысления тех или иных компонентов;
— существование «нежелательной» самооценки, связанной с противоречием между самооценкой и социально приемлемыми моделями, «образцами» личности
(А.А. Бодалев, В.В. Столин, 2000).

Попутный развивающий и терапевтический эффект

Многие авторы отмечают, что использование проективных методик и тестов приводит к определенной психологической разгрузке. Удовольствие, получаемое школьником при работе по созданию и заселению собственной вселенной, стимулирует развитие рефлексивного мышления, облегчая ту тяжелую внутреннюю работу, без которой невозможно развитие сознания и самосознания личности. Определенный терапевтический эффект связан с возможностью поведать о себе и своей жизненной ситуации, взаимоотношениях с другими людьми иносказательно, с сохранением иллюзии того, что полученные результаты не имеют непосредственного отношения к респонденту.

Идеи и основания интерпретации получаемых результатов

Значимыми являются все общие принципы психологической интерпретации проективных рисуночных тестов и продуктов творчества ребенка. В основе интерпретации рисунков «Моя вселенная» лежит предположение Б. Лонга,
Р. Циллера и Р. Хендерсона о том, что физическая дистанция на листе бумаги между значками, символизирующими Я и значимых других, может быть интерпретирована как психологическая дистанция. При интерпретации общей конфигурации расположения значков на листе предполагается, что:

— расположение своего значка «левее» других говорит о том, что ценность «Я» переживается испытуемым выше тех, чьи значки оказались «правее»;
— расположение своего значка «выше» других говорит о том, что «Я» в своих представлениях обладает большей силой по отношению к тем, чьи значки оказались «ниже»;
— больший размер своего значка по отношению к значку другого подтверждает большую силу и ценность «Я» по отношению к другому;
— расположение своего значка «внутри» конфигурации из других значков означает переживание взаимозависимости;
— расположение своего значка «снаружи» — переживание изоляции (в некоторых случаях отражает чувство независимости).

Иллюстративный материал

Предоставлен педагогом-психологом О.А. Шелест из г. Лыткарино (Московская область). Я отобрал наиболее характерные рисунки и предлагаю вам самостоятельно попытаться их интерпретировать.

Возрастные границы

Наиболее интересные результаты были получены автором при использовании активизирующей методики в работе с детьми в возрасте от 11–12 до 15–16 лет. Незрелость понятийного мышления именно в этом возрасте приводит к тому, что подросток больше склонен к работе с образами, чем с текстами и опросниками.

P.S. Я не ставил перед собой задачу дать исчерпывающее описание собственного опыта разработки и применения данной методики, которое раз и навсегда определило бы порядок ее применения, включая конспект занятия, размеры листков, форму и содержание предлагаемых детям заготовок.
Вам предлагается некий «базовый» набор идей, отталкиваясь от которого вы можете разрабатывать и предлагать что-то иное, соответствующее вашему личному опыту, профессиональному вкусу и стилю. Чем больше вы будете экспериментировать, чем смелее вносить в этот базовый набор идей что-либо свое, новое, тем более живо будет проходить занятие, тем более интересные результаты и значимый терапевтический эффект вы сможете получить. Буду благодарен, если поделитесь со мной полученными результатами и опытом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.
2. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000.
3. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Академический проект, 1999.
4. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001.
5. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.
6. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.
7. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиатрия. М.: Академический проект, 2000.
8. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
9. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.
10. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998.

Pages:     | 1 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.