WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

Саморазвитие человека в процессах деятельности рассматривается сегодня философами науки как процесс его саморасширения, все более полного овладения им богатством мира культуры. Именно это позволяет человеку, пор мере овладения, не замыкаться на достигнутом уровне личностного развития, а трансцендировать, то есть выходить к новым проблемам и уровням развития своего потенциала, становиться индивидуальностью. Г.П. Щедровицкий (1995) особо подчеркивает ту методологическую сложность, которая при этом возникает при исследовании личности человека, и заключается в опасности отождествления его личности как с материальным, «биологическим» в человеке, так и с простым элементом в структуре системы социальных взаимоотношений.

В человекознании и психологических исследованиях происходит осознание того факта, что «чрезмерное увлечение в гуманитарных науках и социальных исследованиях количественными методами точных наук, а особенно статистикой, иногда заслоняет понимание того, что методологической базой современных точных наук являются не столько методы измерения, сколько принципы абстрагирования. Так что отсутствие измеряемых характеристик объекта исследования не означает невозможности его обобщенного анализа, пусть даже и качественного, но предполагающего некоторое абстрагирование» [142; с.185]. В этой связи при исследовании человека традиционные методы исследования, принадлежащие экспериментальной естественнонаучной парадигме, должны дополняться методами экспериентальной гуманитарной парадигмы.

Современная психология рассматривает в качестве своего предмета жизнь человека в мире, как историю взаимодействия человека с той частью мира действительности, которая является средой его обитания. Человек проживает свою жизнь, как разворачивающуюся перед ним чреду «ситуаций», в которые он включен. В каждой из ситуаций перед человеком возникают требующие своего решения проблемы, для решения которых он располагает некоторым потенциалом возможностей. Человечество представлено в каждой из ситуаций «другими», природа — окружающей природой, культура — языком, артефактами.

С.Л. Рубинштейн (1997) пишет, что специфика человеческого способа существования в мире действительности заключается в определенном соотношении самоопределения и определения другим (условием, обстоятельством); и в форме, характере процесса самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия. Переживание и осознание человеком проблематичности своей жизненной ситуации мотивирует его к деятельности, в том числе к специфической деятельности по познанию мира и себя. Познавая, человек изменяет себя и, следовательно, мир, частью которого является. Изменившийся мир, в свою очередь, требует непрерывного обновления человека и образа мира. Единожды начавшийся процесс имеет явно выраженную тенденцию к ускорению, интенсификации. Поэтому предмет психологического исследования представляет собой уходящую вглубь, в бесконечность «способность находиться в процессе изменения, становления, дления — пребывания, в изменении», а «само пребывание должно быть рассмотрено внутри изменения, они составляют единство».

Если естественнонаучном познании каноническим для теории является требование полноты и непротиворечивости описания объекта, процесса, феномена, опыта, то в области наук о человеке это требование оказывается принципиально нереализуемым. Так, М. Бахтин и М. Мамардашвили пишут, что предмет гуманитарного познания всегда сохраняет смысловое ядро, доступное только пониманию с его принципом незавершенности. Принципиальной незавершенности, изменчивости объекта гуманитарного познания, по их мнению, должен соответствовать и познавательный аппарат. Здесь не только возможно, но и необходимо многообразие, метафоричность терминов, их текучесть, нестрогость приемов познания. К. Левин (2000) пишет о том, что для описания феноменов психической жизни индивида в наибольшей степени подошел бы язык, которым пользовался Ф.М. Достоевский. М. Бахтин пишет, что по отношению к человеку как предмету познания не срабатывает критерий точности; что самораскрывающееся Бытие не может быть вынужденно связанным: «Оно свободно и непредсказуемо и потому не представляет никаких гарантий исследователю. Идеалом научности здесь выступает не точность, а глубина проникновения в текст (Бытия) и его интерпретация в контексте большого времени».

А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский (1998) констатируют, что до сих пор ни одна из общепсихологических теорий не смогла заявить о себе в качестве теории, действительно общей по отношению к совокупному психологическому знанию и условиям его обретения. Теоретическая психология изначально ориентирована на построение подобной системы научного знания в будущем. В то время как для развития специальных психологических теорий и концепций основой служат факты, получаемые эмпирически и обобщаемые в понятиях (первая ступень психологического познания), материалом теоретической психологии служат сами эти теории и концепции (вторая ступень), возникающие в конкретных исторических условиях.

Современные научные исследования выполняются в рамках определенной «парадигмы» — некоторого набора широко признанных научных достижений, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решения научному сообществу. Далее соискатель отмечает некоторых авторов и те их работы, в которых содержатся идеи, в наибольшей степени оказавшие влияние на его научное мировоззрение вообще и на его реализацию в представленном исследовании в частности.

В современных экспериментальных работах по исследованию социальных процессов и динамических систем широко используется предложенный К. Левином (2000) «галилеев» подход к постановке проблемы, программе, задачам и методике исследования. Это подход представляет противоположность ранее господствовавшему в науке «аристотелевскому» способу субъект-объектного научного мышления. Левин предлагает дополнить изучение статики и феноменологии объекта исследования изучением его динамики и выдвигает важнейший методологический принцип: наличная ситуация в социальном и психологическом исследовании должна рассматриваться не с точки зрения абстрактного наблюдателя, а с позиции вовлеченного в нее человека, как она дана в его переживании, как она дана для него. Эта методологическая позиция прослеживается и развивается в работах Б.С. Братуся (1988, 2000), Д.А. Леонтьева (1997), И.В. Равич-Щербо и других исследователей.

Применительно к исследованиям в психологии развития и педагогической психологии аристотелевский подход — это способ мышления, при котором атрибуты, свойства и черты человека как объекта исследования считаются внутренне присущими самому объекту и эти свойства лишь разворачиваются в пространстве и времени. Галилееевский способ мышления предполагает, что свойства, которые мы приписываем человеку как субъекту, формируются и проявляются только во взаимодействии с другими людьми, с жизненным миром в целом. Д.А. Леонтьев (1997) считает, что только отказ от аристотелевского типа мышления может позволить начать конструирование в психологии «экзистенциального образа человека», что, в свою очередь может стать первым шагом по направлению к выходу в «онтологию жизненного мира».

В работах И.В. Равич-Щербо при изучении процессов развития в качестве базового вводится понятие онтогенетической стабильности для обозначения меры устойчивости во времени рангового места индивида в группе. Подразумевается, что при изучении показателей, отражающих те или иные аспекты развития индивида, важны не столько абсолютные показатели тех или иных замеряемых показателей и даже не проценты и общие темпы их изменения, сколько их совокупное влияние на сохранение или изменение того рангового места, которое индивид занимает в группе.

При методико-методологической рефлексии, связанной с разработкой плана экспериментальной работы, сбора и обработки информации, соискателем использовались:

  • общеметодические рекомендации по моделированию экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях Д. Кэмпбелла (1996);
  • методы планирования психологического эксперимента, предлагаемые Т.В. Корниловой (1997) и В.Н. Дружининым (1997);
  • общие планы комплексного исследования личности из работ Л.Н. Собчик (1998) и Н.И. Шевандрина (1998);
  • идеи Д. Равена (1999), связанные с особенностями педагогического тестирования в теории компетентности;
  • методы обработки результатов экспериментальной работы, рекомендованные Е.В. Сидоренко (2000).

Д. Кэмпбелл (1996) предлагает в психолого-педагогических исследованиях исходить из реальных проблем школы, которые формулируются не только педагогами, но и другими участниками процессов, происходящих в образовательном пространстве. Статистический анализ должен применяться как вспомогательное средство для объективного подтверждения сравнительной эффективности различных вариантов стратегий психолого-педагогического воздействия, направленного на решение актуальных проблем, возникающих в практике. Д. Равен (1999) подчеркивает необходимость учета качественного фактора при педагогическом тестировании динамических процессов, развития, так как в настоящее время, по его мнению, нет действительно надежных и валидных тестов для выявления достижений, отражающих процесс развития человека как личности. Он пишет, что отказ от обсуждения результатов, которые в данный момент не поддаются измерению привычными, считающимися «надежными и валидными», тестами часто направлен на то, чтобы замаскировать существующие проблемы, а не решать их по существу. Именно поэтому перед педагогами и психологами часто ставятся в качестве «актуальных» задачи измерения того, что «легче всего измерить».

Методологическая основа исследования базируется на общих идеях возрастной и педагогической психологии относительно факторов, определяющих развитие человека: (1) предпосылки, условия, внутренняя позиция индивида; (2) общенаучных принципах познания, позволяющих рассматривать личность как многоуровневое, многогранное образование; (3) представлении о развитии личности как сложном, внутренне противоречивом, гетерохронном процессе индивидуально-психологических изменений, в котором отклонения в развитии личности понимаются как более или менее стойкие нарушения ее структуры и системной динамики.

К числу исходных методологических принципов изучения личностных особенностей подростка диссертант относит:

1.  Положение Л.С. Выготского о том, что природа психической активности личности детерминирована присвоением ею человеческого опыта. Условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, так как влияние любого воздействия опосредствуется ранее сложившимися психологическими особенностями. Сочетание внутренних процессов развития и внешних условий – «социальная ситуация развития» – обусловливает новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к концу каждого возрастного этапа. Для того чтобы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его «аффективного отношения» к среде. Переживание выступает для субъекта своеобразным показателем наличия или отсутствия «уравновешенности» с окружающей средой (или с самим собой) и тем самым ориентирует поведение и деятельность субъекта.

2.   Принцип детерминизма С.Л. Рубинштейна, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта.

3. Положение А.Н. Леонтьева об активном поведении человека, определяемом тем личностным смыслом, который связывает его с реальной жизнью. При этом "внутреннее действует через внешнее и тем само себя изменяет" [123; с. 181]. В результате возникает уникальное, целостное, системное образование - личность, - которое формируется благодаря жизни в обществе и является интеграцией жизненных отношений субъекта. "Одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одном случае они выступают как безразличные, в другом - те же особенности существенно входят в ее характеристику" [123; с. 171].

4.   Концепцию В.Н. Мясищева о характере личности, являющемся структурной интеграцией отношений. Личность следует изучать во всех ее взаимосвязях с окружающей средой, во всех ее ответных реакциях и противоречиях психики. Свойствами личности при этом являются отношения, состояния, деятельность [149; с. 18].

В качестве образцов экспериментальных исследований в педагогической психологии и психологии развития соискатель может выделить:

  • Работы по выявлению основных проблем возрастного развития и путей из решения Л.С. Выготского, И.С. Кона, В.А. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина;
  • Работы по изучению возрастных особенностей одаренности, условиям развития склонностей у школьников И.В. Дубровиной, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, Н.Д. Левитова, Н.С. Лейтеса;
  • Работы теории развивающего обучения, интеграции процессов обучения и воспитания В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Д.Б. Эльконина, Г.Г. Кравцова;
  • Работы по выявлению психологических критериев развивающего эффекта разных систем обучения Д.Н. Богоявленской, С.Ф. Жуйкова, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, И.С. Якиманской;
  • Работы по изучению психологических особенностей подростков, выявлению причин отклонений в их поведении и методов психологической помощи А.И. Захарова, А.М. Прихожан, В.Г. Степанова, Д.И. Фельдштейна, Г.И. Цукерман; Т.И. Шульги.

Общая проблематика предпринятого исследования возникла перед соискателем во время его практической работы в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции Центрального окружного управления Московского комитета образования в 1999 – 2000 г.г. и в Центре психолого-акмеологического консультирования «ПАКО» с 1997 по 2002 год и определяется, прежде всего, практическими потребностями развития психологической службы в системе народного образования.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.