WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 35 |

Другим вариантом отношения к ребенку,провоцирующим развитие отказа от поиска, является гиперопека, развивающаясядостаточно часто в результате того, что отношение к ребенку, оценка еговозможностей со стороны родителей не изменяется по сравнению с младенческимвозрастом, т.е. они продолжают видеть в ребенке беспомощное существо, неспособное ни к каким (или к очень малому количеству) самостоятельнымдействиям.

Естественно, в таком случае возникаетстремление оградить ребенка от решения встающих перед ним задач, даже таких,которые он уже способен решать самостоятельно, что также не приводит кформированию активного отношения к окружающему миру. Так, если предпосылки дляформирования поисковой активности были созданы только в младенческом возрасте,а на последующих этапах онтогенеза ребенок попадал в подобные ситуации, то вовзрослом возрасте у такого человека поиск будет носить ситуативно обусловленныйхарактер.

Кроме того, формирование предпосылок дляразвития сюжетно-ролевой игры, характерное для раннего детства, при такихусловиях развития не происходит, что может существенно исказить дальнейшееформирование личности.

С развитием ребенка стиль воспитания всемье приобретает все большее значение для формирования активной жизненнойпозиции. Было проанализировано влияние неправильного воспитания на типразрешения жизненных трудностей во взрослом возрасте, в большей мереопределяющийся степенью сформированности поисковой активности. Показаназависимость формирования неадекватного стиля разрешения конфликтных ситуаций отразличного рода искажений воспитания и влияние их на формирование такойстратегии поведения, которая способствует развитию различных (в зависимости отстиля воспитания) психогенных заболеваний. Часть из них рассматривается какследствие развития отказа от поиска. Принимая во внимание то обстоятельство,что в период дошкольного детства взрослый по-прежнему является центральнойфигурой в социальной ситуации развития ребенка, именно искажение процессавоспитания играет главную роль в формировании обученной беспомощности на этомвозрастном этапе.

Варианты отношения взрослого к ребенкуусловно можно разделить на три большие группы: авторитарное отношение,гиперопека и эмоциональная холодность и равнодушие к судьбе ребенка. Влияниепервых двух на формирование отказа от поиска в раннем детстве мы рассматриваливыше, процесс развития этого состояния в дошкольном возрасте иной.

Авторитарный стиль воспитания можетспособствовать снижению интереса к окружающему миру и формированиюбезынициативности. В то же время в игре, в том числе индивидуальной, должныреализовываться актуальные мотивы ребенка, и фрустрация их усиливаетэмоциональную напряженность. При участии такого ребенка в играх со сверстникамивлияние этого стиля воспитания может сказаться в неумении принять на себя рольи неадекватности ее исполнения. Такое неумение может привести к тому, что егоне будут принимать в игру, а это, в свою очередь, способствует нарастаниювнутренней напряженности в общении со сверстниками. По мнению Л. И. Божович,это может привести к развитию таких черт личности, как робость и неуверенностьв себе, или, наоборот, агрессивности и негативизму. Как тот, так и другойварианты не способствуют построению адекватных поведенческих схем. Это, вконечном счете, еще больше усиливает эмоциональное напряжение, ребенок начинаетощущать неподконтрольность ситуации, а при имеющемся стиле воспитания иотношения к нему со стороны значимых других такое разрешение ситуации, котороемогло бы ликвидировать эмоциональное напряжение и чувство беспомощности,невозможно, и потому очень велика вероятность развития отказа отпоиска.

Другим вариантом фрустрации ведущих мотивови подавления самостоятельности ребенка в семье является гиперопека. Такой типвоспитания способствует развитию несамостоятельности, трудности в принятиирешений, неумению найти способ разрешения неизвестной ранее ситуации и вкритических случаях —пассивность и уход от решения жизненной проблемы.

На поведенческом уровне это можетпроявиться не только в неумении включиться в игру и адекватно исполнятьприписанную роль, но и в том, что ребенок будет ограничивать свои контакты сосверстниками и максимально стремиться к общению в кругу семьи, где все егопотребности удовлетворяются по первому требованию. Можно предположитьизначальную фрустрацию потребности общения со сверстниками, где приходитсясамостоятельно отстаивать свои интересы и решать встающие проблемы. В этойситуации ребенок, очевидно, будет испытывать чувство неуверенности ибеспомощности, а в силу фрустрации мотива самоактуализации, естественной притаком стиле воспитания, не происходит адекватное включение в ведущуюдеятельность, что еще более усиливает чувство беспомощности.

В семьях, характеризующихся эмоциональнойхолодностью и равнодушием к ребенку, очевидно, будет наблюдаться обратнаякартина: при фрустрации потребности общения со взрослыми общение сосверстниками изначально оказывается сохранным. Однако в подобных семьяхискажение взаимоотношений приводит к неадекватному представлению о миревзрослых и системе ценностей в этом мире. Учитывая то обстоятельство, что рольвзрослого — одна изнаиболее желанных ролей в игре, это может привести к неадекватному исполнению"подобных ролей, что, в свою очередь, не будет способствовать выбору этих детейна такие роли. А это может обусловить развитие эмоциональной напряженности и,соответственно, нарушение общения со сверстниками. Однако в этом случаенаиболее вероятно формирование локальной беспомощности, связанной именно сисполнением "взрослых" ролей, так как в этом возрасте уже достаточно широкасфера деятельности, где возможно заместительное поведение, появляетсявозможность отнесения причины своих неудач вовне или вовнутрь и т.п. Ярковыраженная в этом возрасте ориентация в своих оценках на мнение взрослого врассматриваемом случае может способствовать развитию локальной беспомощности вглобальную.

Исходя из сказанного, можно видеть, чтолюбой из рассмотренных случаев приводит к развитию отказа от поиска внезависимости от того, фрустрация какого из компонентов ведущей деятельностиимеет место.

Принимая во внимание то обстоятельство, чтоигра является генератором развития ребенка, и что в период ее доминирования какведущей деятельности, кроме усвоения социальных норм и приобретения навыковобщения со сверстниками закладываются предпосылки для развития учебнойдеятельности как ведущей на следующем этапе онтогенеза, можно предположить, чтопри развитии состояния отказа от поиска формирование этих предпосылок будетзадержано или вообще не произойдет. В таком случае решение проблемы готовностик школьному обучению в отношении этих детей приобретает большую значимость, таккак эта готовность определяется не только развитием познавательной сферы, но испецифическим развитием потребностно-мотивационной и эмоциональной сфер, и,соответственно, отношением ребенка к действительности. По мнению Л. И. Божович,к числу новообразований, характеризующих готовность к школьному обучению в этихсферах, относится появление опосредованной мотивации, внутренних этическихинстанций и зарождение самооценки. Можно предположить, что у детей сосформированным в период дошкольного детства отказом от поиска затормозится илиисказится формирование этих особенностей, что в процессе обучения может сыгратьнеблагоприятную роль и способствовать дальнейшему развитию пассивной стратегииповедения.

Школьный возраст по сравнению с предыдущимхарактеризуется значительно большими возможностями компенсации беспомощности,если она развивается. Хотя здесь, как и в любом другом возрастном периоде,существует возможность развития глобальной, генерализованной беспомощности. Всвязи с этим проблема отметки как фактора, способного фрустрировать или,наоборот, стимулировать учебную деятельность как ведущую, особенно на раннихэтапах школьного возраста, приобретает очень большое значение. Проблема низкойуспеваемости отстающих учеников (без органической обусловленности отставания)может явиться иллюстрацией формирования отказа от поиска на этом возрастномэтапе. В силу достаточной сформированности потребностно-мотивационной сферыздесь уже можно видеть взаимодействие психологических установок, определяющиххарактер формирующейся при неблагоприятных условиях развития обученнойбеспомощности.

Например, отстающий ученик может считать,что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровеньинтеллекта, и в этом случае его беспомощность, обусловленная внутреннейпричиной, стабильна и всеобъемлюща, так как подобная оценка своих способностейможет обусловить не только отставание по всем предметам, но и неудачи вбудущем.

Конечно, реализация таких перспектив менеевероятна, если будет реализована какая-либо сфера деятельности, не охваченнаябеспомощностью (разумеется, если эта деятельность не носит антисоциальныйхарактер). В другом случае он может считать, что его неуспехи связаны с плохимсамочувствием или являются следствием переутомления, и тогда беспомощность,хотя и определяется внутренней причиной и распространяется на все видыдеятельности, не является сильной, так как отдых и укрепление здоровьяувеличивают вероятность улучшения успеваемости.

Причины неуспеваемости могут приписыватьсятакже внешним обстоятельствам, и тем не менее беспомощность окажется стабильнойи относящейся ко всем учебным предметам — если неудачи объясняютсязавышением требований педагогов. Но точно такая же установка может касатьсяодного только предмета, и тогда беспомощность будет носить специфическийлокальный характер и не отразится на усвоении знаний и по другимдисциплинам.

В то же время такой внутренний фактор, какотсутствие интереса к какому-то одному определенному предмету, будетспособствовать формированию локальной, но постоянной беспомощности в изученииименно этого предмета. В данной ситуации, особенно если по другим предметамученик хорошо успевает, создается впечатление, что ему не хватает времени наизучение этого предмета, что формирует предпосылки нестабильной беспомощности,связанной с внешним фактором (дефицит времени). Независимо от того, по какойпричине ухудшается успеваемость у школьника, позиция преподавателя играетсущественную роль в преодолении или закреплении этого отставания. К сожалению,нередко возникает ситуация, при которой отрицательные оценки, следуя одна заодной, не только не стимулируют ученика к более интенсивному обучению, ноокончательно подрывают его веру в собственные возможности, надежду на улучшениесвоего положения и интерес к учебе. В результате достаточно быстро развиваетсяобученная беспомощность, которая иногда переживается очень тяжело из-заотсутствия педагогического такта у преподавателя. В связи с этим исчезаетумение продемонстрировать свои знания, да и сами знания у ученика продолжаютухудшаться, что влечет за собой дальнейшее снижение успеваемости. Кроме того,большой вред оказывает сопоставление такого ученика с одноклассниками, а такжеотношение учителя к нему как к безнадежно отстающему. Даже если такое отношениене демонстрируется сознательно, оно достаточно ярко проявляется в обращении сучеником (в мимике, жестах, интонациях) и безошибочно определяется как самимучеником, так и его товарищами.

Для ребенка столь зависимого в своейсамооценке от мнения окружающих, такого отношения может быть достаточно дляокончательный утраты веры в себя. Кроме того, для ученика неважно, упрекают егов недостаточной сообразительности или в лени, в плохом усвоении материала или внеумении сосредоточиться. Это обстоятельство часто упускается из виду, ипредполагается, что такие черты, как лень и повышенная отвлекаемость, целикомподчинены самоконтролю, а потому ученика необходимо наказывать для того, чтобызаставить его бороться с этими недостатками. Однако дефицит воли, который лежитв основе лени и неумения сосредоточиться на материале, может восприниматься какпостоянно действующий, неустранимый фактор, и каждый новый неуспех толькоукрепляет эту установку. К тому же этот фактор глобальный, распространяющийсяна все виды деятельности, и не только в настоящем, но и в будущем. Этот фактор,зависящий не от объективных условий, а от самого человека, существенноувеличивает трудности, приводя к снижению самооценки и не оставляя надежд наулучшение ситуации за счет изменения внешних обстоятельств. Таким образом, уученика обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интереск учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они иногда имеют место,нарастает эмоциональное напряжение.

Исходя из сказанного, иначе смотрятся такиетипичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка нанеобъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение ислучайности. В этих аргументах прослеживается не только стремление сложить ссебя ответственность, но и потребность защититься от установок, которыеспособны превратить обученную беспомощность в стабильное состояние. Ведьприписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могутизмениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствуетсохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущихнеудач.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 35 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.