WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 47 | 48 || 50 |

выше (гл. II) третьей плоскости анализа личности— плоскости смысловой,нравственной и соответственно к высшему уровню психического здоровья— уровню личностногоздоровья.) Заостряя данное положение, можно сказать, что для воспитателя посути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музы­кой, театром или плетениемвологодских кружев,—важ­но, каким онстановится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продуктдеятельности, е<е качество вовсе не играют роли. Понятно, что стремление вседелать как можно лучше само по себе есть одно из начал нравственности. Этозначит лишь то, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Еслив первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, тово втором —интеллек­туальная иоперационально-техническая 25.

Наконец, важно знать, что в развитии любой дея­тельности, какой бы налаженной,социально значи­мой иудобной для воспитания она нам ни казалась, возможны кризисы, появление новыхпотребностных состояний, к которым должен быть готов воспитатель и к которым ондолжен исподволь готовить воспитан­ника, с тем чтобы выбор нового предмета обеспечивал его дальнейшийнравственный рост и был адекватен выработанным нравственным установкам*.

Что же касается содержания самих установок, содержаниясмыслообразующих полей сознания, то из всего вышеизложенного становитсядостаточно ясным, что основным для профилактики отклонений личности путемразвития должно быть опосредствованное соот­ветствующими деятельностямидвижение, восхождение от узколичного к всеобщему.

Еще один принцип воспитательной работы с «труд-

* Вот, например, характерное высказывание одного изучастни­ковподростково-юношеского отряда «Дозор» (руководители О. В. Ли-шин и А. К.Лишина): «Всем самым дорогим «Дозор» может стать для человека лишь на некотороевремя. Для меня отряд был наиболее ценным в 14—16 лет, а потом появилосьстремление выйти в мир, про­верить свои силы не в отряде, где рядом друг, а в неизведанном,за­гадочном,противоречивом мире: утвердить или не утвердить себя, проверить свои силы. Ячувствую — сейчас этонеобходимо». Понятно, что такой уход из сферы организованной, хорошо налаженнойобще­ственно значимой,общественно полезной деятельности, из сферы активного влияния воспитателей иколлектива, возникновение такого потребностного состояния должно восприниматьсякак вполне законо­мерное следствие логики развития личности, а вовсе не как неудачаили срыв воспитательного процесса.

285

ными» подростками заключается в следующем. Мы не можемприступить к работе с ними непосредственно и прямо. Ведь если «трудный» должен«переопредме-тить» свои потребности, перенести центр своего смысло­вого восприятия из асоциальноориентированной груп­пыв группу, осуществляющую просоциальное развитие, то необходимо как минимумналичие последней группы, причем не просто наличие, а обеспечение еежизнеспо­собности,привлекательности для подростков, возмож­ности противостояния пагубным идезорганизующим влияниям. Надо помнить, что «трудные» — это отнюдь не пассивный объектвоспитания. Они легко сплачива­ются, и их дезорганизующая активность весьма велика. Принявший ихколлектив должен быть действительно силен, чтобы его не разложила вошедшая внего даже небольшая компания «трудных». Понятно также, что речь идет не обабстрактной силе, а о силе нравствен­ной, ориентированной напродуцирование и реализа­цию общественно значимых, просоциальных ценностей, усваивая,разделяя, отстаивая которые возвышается и каждый входящий в коллектив индивид.«Коллек­тивные формысотрудничества,— писалЛ. С. Выгот­ский,—предшествуют индивидуальным формам пове­дения, вырастающим на их основе, иявляются их пря­мымиродоначальниками и источниками их возникно­вения» 26.

К сожалению, эти условия часто игнорируются, и на практикепытаются сразу чуть ли не из одних «труд­ных» формировать воспитывающийколлектив (трудо­выелагеря, экспедиции и т. п.). Как правило, такие попытки заканчиваются самымплачевным образом 27.

Из сказанного следует, что в работе с «трудными» надоразличать две задачи —задачу создания стойкого, просоциально ориентированного воспитывающегокол­лектива и задачувовлечения в этот коллектив «труд­ных» подростков. Разумеется, в реальности воспита­тель не может сказать явно«трудному» подростку: не ходи в наш коллектив, он еще не созрел для твоегопере­воспитания. Этидве задачи приходится решать подчас чуть ли не одновременно, но различать их ипо возмож­ностиобеспечивать опережающее решение первой зада­чи совершеннонеобходимо.

Отдельно следует сказать о личности самоговоспи­тателя.Психология определяет (и надо ли говорить о том, как это важно) необходимуюканву, направление,

286

последовательность действий, но вне живой личностивоспитателя, его реального опыта, его индивидуаль­ности любая психологическаяразработка мертва *. Поэтому, чтобы овладеть той или иной методикойвоспи­тания, надо нетолько познакомиться с теорией, психо­логической канвой процесса (что,разумеется, совер­шеннонеобходимо), но определенное время активно участвовать в этом процессе подруководством опыт­ноговоспитателя. Надо прямо констатировать: мето­дики воспитания передаются из рук вруки. Это касается всего спектра воспитательной работы — от коррекции психическихотклонений, где никакая книга не заменит сама по себе учебы у реальногопсихотерапевта, до вос­питания вполне здоровых детей и подростков, где также надо пройтиопределенный путь рядом с опытным учителем. Отсюда — необходимость созданияразлич­ных методическихцентров, где на живом примере жела­ющие могли бы овладеть теми или иными аспектами сложноговоспитательного дела, соединить его теорию и практику.

И наконец, последнее. Никакая самая изощреннаяпедагогическая техника и интуиция, выверенная психо­логическая теория не спасут, есливоспитатель —чело­векбезнравственный, если его смысловая сфера ориен-

* На наш взгляд, отношения между практической педагогикойи психологией можно условно уподобить отношениям между практи­ческой медициной и, скажем,физиологией. Знание последней, даже самое совершенное, еще не делает человекаврачом, однако без этого знания врачевание невозможно, ибо лишается своегофундамента. Точно так же и знание основ психологии само по себе не делает егообладателя ни педагогом, ни воспитателем, ни психотерапевтом, однако является вэтих случаях необходимым, поскольку в нем содер­жатся сведения о внутреннихпроцессах, структурных особенностях и, наконец, о слабых точках того«материала», к которому прилагается воспитательное и коррекционное воздействие.И если серьезная ошибка в деле врачевания, происшедшая из-за того, что врачигно­рировалфизиологические возможности организма, будет справедливо расценена какдолжностное преступление, то и грубую ошибку воспи­тателя, порожденную незнаниемобщепсихологических закономерно­стей, также следует рассматривать как не менее тяжкое должностноепреступление, ибо если в первом случае речь идет о вреде, причи­ненном жизни тела, то во втором— о вреде, причиненномжизни души Сказанное вовсе не означает, что педагогике следуетпревра­титься в некуюстрогую «технологию воспитания». Речь идет не о лишении педагогики элементаискусства и интуиции, не о шаблонах, а, напротив, о большем, более свободномварьировании на основе знания внутренних психологических законов, подобно томукак неред­ко в общем-тоодинаковое или сходное знание физиологии или ана­томии не уравнивает искусствоврачей.

287

тирована на эгоцентрические ценности. Какой бымето­дикой он нипользовался, он будет способствовать вос­питанию людей безнравственных. Этонадо твердо усвоить, а не ждать от психологов и педагогов некоего алгоритма,системы советов, которые сами по себе свершат чудо нравственного воспитания.Еще А. С. Ма­каренковысмеивал тех, кто считает, что «нужно найти какой-то хитрейший рецептвоспитания детей, и дело будет сделано... Если этот рецепт дать в руки самомузаядлому лежебоке, он при помощи рецепта воспитает трудолюбивого человека, еслиего дать мошеннику, рецепт поможет воспитать честного гражданина, вру­ках враля он тожесделает чудо, и ребенок вырастет правдивым. Таких чудес не бывает. Никакиерецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть

"00

большие недостатки».

Исходя из названных принципов в одной из школ Москвы былначат психолого-педагогический экспери­мент, в ходе которого решалисьобозначенные выше задачи: создание воспитывающего коллектива ивовле­чение «трудных»подростков в коллективную деятель­ность. Так появилась специальная методика, разрабо­танная под нашим руководством С. Н.Волковым. Всего за 10 лет проведения психолого-педагогической работы(1974—1984 гг.) черезорганизованные поданной мето­дике туристские кружки, объединенные затем в район­ный турклуб «Изыскатель», прошлооколо полутора ты­сячдетей и подростков, из них более 300 подростков «группы риска» (приводы вмилицию, случаи пьянства и др.). Не вдаваясь здесь в описание самой методики *,ограничимся лишь иллюстрацией — историей одного из воспитанников С. Н. Волкова.

Валерий К., 18 лет. Отец—рабочий, больной алкоголизмом встадии запойного пьянства. Внимания детям не уделял, в состоянии опьянениячасто скандалил дома. Мать много работает, чтобы мате­риально обеспечитьсемью.

Мальчик рос подвижным ребенком. В дошкольном детствевслед-

* Разумеется, разработанный в ходе этого экспериментаметоди­ческий подход29— отнюдь не единственно возможный. На сходных общих принципах, но спомощью иных конкретных приемов, способов построения коллективной деятельностиуспешно работают и москов­ский отряд «Дозор», и тюменский клуб им. Ф. Э. Дзержинского, и др.Главное, что роднит работу подобных объединений — это долгосроч­ная, поэтапная, психологическиверно рассчитанная организация живого дела, связанного с формированиемобщественной направлен­ности.

288

ствие неблагополучия и. отсутствия надзора в семье почтивсе время проводил на улице, рано стал самостоятельным. В школу пошел с 7 лет.Из-за неуспеваемости был оставлен в первом классе на второй год. В начальнойшколе учился на двойки и тройки, был недисциплинированным, из-за этоговозникали постоянные конфликты с учителями. К 13 годам все меньше вниманияуделяет учебе, зато полностью переносит свою активность на улицу, гдескладывается «уличная» компания с гипертрофированным культом дружбы внутрисвоего узкого круга («браты»). Принимает участие, часто как инициа­тор и предводитель, вмногочисленных массовых драках, в которых «выясняются» территории влияния«дворов» и «улиц» района-ново­стройки. В одной из таких драк получил травму головы. Непременныматрибутом групповой жизни становится выпивка. В шестом классе (14 лет) ставитсяна учет в органах милиции, отмечены неодно­кратные появления в общественныхместах в нетрезвом состоянии. К 15 годам в школе окончательно формируетсяпредставление о Валерии как о крайне плохом ученике (тяжелая неуспеваемость,осо­бенно по русскомуяаыку и математике) и опасном хулигане, состоя­щем на учете в милиции.

С такой характеристикой К. пришел в туристский клуб.Побу­дили его к этомулюбопытство, вызванное развешанными в коридоре школы яркими фотографиямидалеких походов, перспектива путе­шествия на Кольский полуостров и сама фигура тогдашнегоруководи­теля— совсем молодогочеловека, разностороннего спортсмена, всегда подтянутого, ладно одетого, аглавное — искреннерасполо­женного квоспитанникам, готового отдать им все свое время и силы.

Поначалу, в первых походах, К. пытался насаждать усвоенныепрежде шаблоны отношений: сколачивал свою компанию с особыми привилегиями,использовал физическое превосходство, сквернословил и т. п. Однакоруководитель, угадав потенциальные возможности подростка, сразу поставил его вособую позицию в клубе — пози­циюзащитника, опекуна младших и слабых членов клуба, без кото­рого им (младшим) будет плохо, онине справятся с трудностями путешествия. Эта позиция, оказавшаяся наиболееадекватной в вос­питательном смысле для К., бывшего к тому же (из-задублирова­ния класса)переростком среди своих одноклассников, позволила в короткий срок выявитьлучшие качества подростка, должным обра­зом применить его лидерскую иорганизаторскую направленность. Валерий нес самые тяжелые рюкзаки, помогалмладшим, лучше всех разжигал костер и организовывал привал, брал на себянаиболее трудную работу. Все это привело к тому, что К. стал пользоватьсявсеобщим признанием, уважением и любовью в коллективе — изби­рался командиром экипажа, дваждыбыл капитаном всего клуба. Разносторонняя клубная деятельность (тренировки,подготовка к походам, сами походы) оказалась куда более привлекательной, чемпрежняя, асоциальная. Разумеется, в новой, походной жизни (а походыпредпринимались часто весьма сложные) не оказалось места и выпивке, а позициялидера, защитника, опекуна младших членов группы и вовсе исключала ее. Связь жес прежними «братами» сказалась в том, что троих из них он привел в клуб, причемодин — Михаил Н. изочень неблагополучной семьи, дублировавший 4-й и 6-й классы, состоявший научете в милиции и в психоневрологическом диспансере (последствиячерепно-мозговой травмы), прошел тот же путь, что и К., став признанным лидеромколлектива. После 8-го клас­са К. поступил в ПТУ. До армии работал автослесарем, продолжалпосещать клуб.

289

Pages:     | 1 |   ...   | 47 | 48 || 50 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.