WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 46 | 47 || 49 | 50 |

В этом отношении весьма показательна работа Л. Н.Поперечной и С. Я. Рубинштейн 24. Ими были изу­чены две группы детей, перенесших в раннем возрасте органическиепоражения головного мозга. В первую группу вошли те ученики массовой школы,которых в свое время психологи и педагоги рекомендовали перевести вовспомогательную.школу, но их родители категорически воспротивились такомупереводу. Ко вто-

278

рой группе были отнесены те, кто был вовремяпере­веден вовспомогательную школу. Полученные спустя шесть лет катамнестические сведенияпоказали следую­щее.Вошедшие в первую группу, как и следовало ожи­дать, длительно не успевали вмассовых школах со все­ми вытекающими отсюда последствиями. Многие из них в подростковомвозрасте без сожаления бросали школу и сбивались на путь асоциальногоповедения, пьянства, оказывались в исправительно-трудовых колониях. Во второйгруппе оказалось гораздо больше юношей и де­вушек с положительнойнаправленностью личности. Они работали, самостоятельно жили, строилисобствен­ные семьи.Авторы описывают случаи, когда стойкая положительная направленность наблюдаласьдаже у тех, кто после окончания школы-интерната вынужден был жить в однойквартире с родителями-пьяницами. Согласно данным этого исследования, решающуюроль в возникновении отрицательной направленности лично­сти у первой группы сыграла именнодлительная неуспе­ваемость в школе, т. е. неуспех в основном виде деятель­ности. Во второй же группе,напротив, успехи в учебной и трудовой деятельности способствовали формированиюположительных интересов и ценностей, положительной направленностиличности.

Меры психопрофилактики раннего алкоголизма, конечно, неограничиваются лишь применением их к неблагополучным детям, отягощенным той илииной органической недостаточностью. Существуют в «группе риска» и такие дети, укоторых не выявляется органиче­ской недостаточности и наследственной отягощенности. Однако обычноэти случаи характеризуются выражен­ной, так называемой педагогической запущенностью, отсутствиемдолжного родительского надзора, заменой воспитания наказанием и т. п., врезультате чего ребе­нок также выходит на рубеж подросткового возраста отчужденным отшкольного коллектива и ведущей учебной деятельности со всеми рассмотреннымивыше опасностями данного положения. Необходимо, следова­тельно, и в этих случаях применятьдейственные меры профилактики, среди которых следует выделитьоргани­зующую помощь вучебе, отсутствие жесткой связи между оценками успеваемости и оценкамиличности, вовлечение во внешкольную воспитывающую дея­тельность. Последняя, как ужеподчеркивалось, явля­ется важнейшим элементом психопрофилактики ран-

279

него алкоголизма, причем осооенно возрастает еезначе­ние на решающемдля большинства наших пациентов подростковом рубеже.

Следует поэтому подробнее остановиться на пси­хологических принципах вовлечения«трудных» детей в воспитательный процесс. Но прежде хотелось быобра­тить внимание нато, что определенные неспецифические психопрофилактические аспекты надо всегдаиметь в виду воспитателям тех детей, которые в целом выглядят вполнеблагополучными, лишены наследствен­ной недостаточности, изолированы от возможности употребленияалкоголя — словом, невызывают опасе­нийотносительно их будущего трезвого образа жизни. Мы видели, что болезненнаяпривязанность к алко­голю (как, впрочем, и любому другому наркотику) формирует установкуна немедленное удовлетворение потребностей при малых затратах усилий,импульсив­ные способыдействия, неумение опосредствовать свое поведение, избегание ответственности засовершаемые поступки, игнорирование необходимости отделить воз­можное от желаемого и т. п.Необходимо помнить, однако, что определенные зачатки этих черт могут бытьприсущи любому непьющему человеку, и в таком слу­чае вовлечение в регулярноеалкогольное действо усили­вает, доводит их до крайности, опасного гротеска. Подобно тому какв организме присутствуют вирусы едва ли не всех болезней, так и в организациипси­хики могут бытьзачатки склонности к иллюзорно-компенсаторным действиям, степень выраженностико­торых составляет,если угодно, степень латентного пси­хологического риска, психологической предрасположен­ности к возникновению в случаезнакомства с нарко­тиком тяги к нему. Важно поэтому заранее открыть воспитанникуспособы полноценного, мужественного, «посюстороннего» отношения к конфликтам,неудачам, поражениям и другим негативным периодам жизни, с которых поройначинается уход в ирреальный план у взрослого человека, т. е. умение терпеть,ждать, откла­дыватьполучение привлекающей награды, разводить реальные и идеальные цели и т. п.Закладывая эти умения, обсуждая возможные трудности жизни и до­стойные способы их преодоления, мытем самым закла­дываеми определенный психологический иммунитет к возникновению в будущемнаркоманических соблаз­нов.

280

Этот момент наряду с привитием алоцентрической,просоциальной ориентации является важной составля­ющей психопрофилактики алкоголизма,точнее сказать, общей психопрофилактики аномального развития личности, частной,но, пожалуй, наиболее опасной и зло­качественной формой которого является алкоголизм.

Перейдем теперь к изложению психологических принциповвоспитательной внешкольной работы с под­ростками «группыриска».

Появление новых свойств и новой направленности личностивзамен старых возможно только в ходе раз­вития соответствующей новойдеятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного,пропо­ведования новыхвзглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, чтосвойства лич­ностивсегда деятельностно опосредствованы. Не будучи порождены соответствующейдеятельностью, они пред­ставляют всего лишь пустую декларацию.

Здесь необходимо подчеркнуть следующие моменты, связанныес обоснованной выше (гл. II) развернутой схемой движения деятельности, вкоторой выделяются три зоны: 1) потребностное состояние, выбор пред­мета; 2) закрепление предмета вкачестве мотива, моти-вообразование; 3) преобразование деятельности. Мыговорили о том, что предмет, который будет адекватен потребностному состоянию,характеризующему под­ростковый кризис, и который имеет большую возмож­ность быть выбранным среди прочих,должен отвечать стремлениям подростка к взрослости, собственной зна­чимости и в то же время к личному,теплому, интимно-, личностному общению. Наибольшей вероятностью стать такимпредметом обладает группа сверстников при наличии: 1) теплоты, тесныхличностных связей и обще­ний; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач,общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости, собственной значимости; 4)элемента «осо-бости», порой тайны, превосходства над другими подоб­ными группами, некоторойэкстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-тонебудничного, доселе небывалого. Жизнь подростков «группы риска» складываласьтак, что в качестве такой группы они выбирают «уличную» компанию и, чтоваж­но, в дальнейшемостаются в ней, закрепляются в зоне ее влияния, претерпевая вместе с нейизменения в сторо­нуасоциальности.

281

Чтобы «переопредметить» те потребности, которые находилисвое удовлетворение в асоциальной деятель­ности, и тем самым положить началопостроению новой цепи деятельности, призванной заменить, вытеснить прежнюю,асоциальную, необходимо учитывать специ­фику не какой-либо одной, а всехуказанных этапов, зон, их взаимопереходов и взаимосвязей. Так,напри­мер, очень частоприходится мириться с тем, что пред­меты, мотивы, которые выбираются в первой и закре­пляются во второй зоне движениядеятельности, ока­зываются по многим своим характеристикам еще дале­кими от тех, которые мечтает видетьвоспитатель у своих воспитанников. Желаемые мотивы, как правило, могутпоявиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, вто время как первые выбо­ры играют нередко роль крючка, приманки, для того чтобы вовлечьподростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непониманиеэтого мо­мента сплошь ирядом приводит к тому, что от трудно­го подростка сразу требуютпримерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такойподросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутреннейнеобходимости, так или ина­че уходит из поля влияния воспитателя, причем уходит, как мы знаем,нередко в асоциальную «улич­ную» компанию, которая, как это ни парадоксально, оказывается вданной ситуации куда более педагогиче­ски мудрой, ибо отвечаетопределенным возрастным потребностям подростка (например, потребности вне­формальном,дружеском общении) и поначалу предъяв­ляет новичку понятные и посильныедля него требова­ния.Следует помнить, что если не создать ребенку адекватные формы реализации еговозрастных потреб­ностей, то сами эти потребности не исчезнут, а будут искать иныеформы реализации, не исключая откло­няющихся и асоциальных. Таким образом, воспитание должно вобрать всебя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношениюк этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра:

либо воспитание, с опорой на реальные возрастныепо­требности, будетвести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийнымходом мимо ор­ганизованного воспитания со всеми присущими стихиипоследствиями.

Любой из перечисленных выше притягательных для

282

подростка атрибутов дружеской группы не является сам посебе хорошим или плохим. Все зависит от того, каким содержанием он наполняется.К сожалению, однако, приходится встречаться с тем, что во многихпедагоги­ческихразработках и публицистических статьях о вос­питании конкретно-психологическиеособенности по-требностных состояний, мотивов, интересов ребенка по сутиигнорируются, а на их место подставляются по­требности, мысли и чувства,которые, по мнению авто­ров, должны быть или желательны на данной возраст­ной ступени. Это явление, котороеможно обозначить как своеобразный «постулат долженствования», нано­сит огромный ущерб делу воспитания.Подчиняясь по­стулатудолженствования, неизбежно начинают искать не там, где «потеряно», не там, гдереально находится сейчас ребенок со всеми особенностями его психики, еголичности и мышления (нравятся они нам или не нра­вятся, кажутся привлекательными илиотталкивающи­ми), атам, где «светло», куда он может только еще прийти вследствие определенныхвоспитательных уси­лий.Отсюда, в частности, проистекают формализм, пристрастие к дутым, параднымпоказателям, игнори­рование негативных явлений в жизни нашей молодежи, нежелание инеумение честно и открыто их анализиро­вать и многое другое.

Автору, например, приходилось сталкиваться смне­нием о том, что,скажем, полезных видов групповой экстремальной деятельности не может быть, аученый, предлагающий искать и прививать такие виды деятель­ности, желает протащить некуюкрамолу, чуть ли не подрывающую общественные устои, словно данныепси­хологическихисследований (а речь шла именно о них) могут быть приняты и одобрены лишь в томслучае, если согласуются с чьими-то личными вкусами и представле­ниями о должном. Пора наконецпонять, что психоло­гические особенности нельзя мгновенно переиначить, объявитьвыдумкой или «отменить» вовсе, что с такой необыкновенной легкостью поройделается в нашей дей­ствительности. Это — объективные условия, и если к ним относиться без должного уважения, игнорировать их,то, как и любые другие объективные условия, они жестоко мстят нам, чему естьуже немало примеров. Что же касается стремления к необычности,неординар­ности,экстремальности групповой деятельности на оп­ределенном возрастном этапе, торечь идет о важнейшем

283

психолого-педагогическом принципе: разве командагайдаровского Тимура, ее деятельность не была особой групповой и экстремальнойдеятельностью, разве не имела она свою символику, не была окутана глубокойтайной, не была связана сриском, борьбой и опасно­стью Или движение молодежных студенческих дружин по охранеприроды, начавшееся в 60-х годах на биоло­гическом факультете МГУ и нынераспространив­шееся навсю страну Эти дружины ведут нешуточную, сопряженную с опасностью борьбу сврагами природы, в том числе и с матерыми браконьерами. Разве это не особая,подразумевающая экстремальные ситуации дея­тельность и одновременнодеятельность социально значимая, духовно высокая Ясно, что подросток,юно­ша, прошедший черезтакого рода деятельность, не только полностью удовлетворит в ней свои насущныевозрастные потребности, не только будет готов к слож­ностям реальной жизни, но и никогдане потянется к наркотику как средству самоутверждения. Ему неза­чем будет стремиться в иллюзорныймир, чтобы хоть на миг, страшной ценой разрушения своего мозга ощутить себяхозяином положения. Он не где-то там, а здесь, прочно, по-хозяйски обживается,борется с трудно­стями,решает свои проблемы, противоречия. Он здесьживет.

Но если даже нам удалось сформировать необходи­мую общественно значимую иотвечающую возрастным потребностям деятельность и она в данный моментув­лекла воспитанника,задача этим не исчерпывается. Необходимо постоянно поддерживать этудеятельность с помощью расширения арсенала средств ее осуще­ствления, усложнения целей,развития потребностей и т. п. Если такая деятельность начинает раньшевреме­ни «провисать»,лишается своих перспектив, реальной привлекательности, то повышается ивероятность раз­личногорода отклонений, вероятность выхода ребенка из поля воспитательныхвоздействий.

Вместе с тем надо помнить, что развитие любой предметнойдеятельности, обеспечение ее стабильности не самоцель, а предлог, почва,материал, на основании которых необходимо осуществлять главную задачу— задачу нравственногоформирования воспитанника, привитие ему честности, доброты, социальнойактивно­сти,общественной направленности. (Здесь, как видит внимательный читатель, мыпереходим к выделенной

284

Pages:     | 1 |   ...   | 46 | 47 || 49 | 50 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.