WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 46 | 47 || 49 | 50 |

В этом отношении весьма показательна работа Л.Н. Поперечной и С. Я. Рубинштейн 24. Ими были изу­чены две группы детей, перенесших в раннем возрасте органическиепоражения головного мозга. В первую группу вошли те ученики массовой школы,которых в свое время психологи и педагоги рекомендовали перевести вовспомогательную.школу, но их родители категорически воспротивились такомупереводу. Ко вто-

278

рой группе были отнесены те, кто был вовремяпере­веден вовспомогательную школу. Полученные спустя шесть лет катамнестические сведенияпоказали следую­щее.Вошедшие в первую группу, как и следовало ожи­дать, длительно не успевали вмассовых школах со все­ми вытекающими отсюда последствиями. Многие из них в подростковомвозрасте без сожаления бросали школу и сбивались на путь асоциальногоповедения, пьянства, оказывались в исправительно-трудовых колониях. Во второйгруппе оказалось гораздо больше юношей и де­вушек с положительнойнаправленностью личности. Они работали, самостоятельно жили, строилисобствен­ные семьи.Авторы описывают случаи, когда стойкая положительная направленность наблюдаласьдаже у тех, кто после окончания школы-интерната вынужден был жить в однойквартире с родителями-пьяницами. Согласно данным этого исследования, решающуюроль в возникновении отрицательной направленности лично­сти у первой группы сыграла именнодлительная неуспе­ваемость в школе, т. е. неуспех в основном виде деятель­ности. Во второй же группе,напротив, успехи в учебной и трудовой деятельности способствовали формированиюположительных интересов и ценностей, положительной направленностиличности.

Меры психопрофилактики раннего алкоголизма,конечно, не ограничиваются лишь применением их к неблагополучным детям,отягощенным той или иной органической недостаточностью. Существуют в «группериска» и такие дети, у которых не выявляется органиче­ской недостаточности инаследственной отягощенности. Однако обычно эти случаи характеризуютсявыражен­ной, такназываемой педагогической запущенностью, отсутствием должного родительскогонадзора, заменой воспитания наказанием и т. п., в результате чегоребе­нок также выходитна рубеж подросткового возраста отчужденным от школьного коллектива и ведущейучебной деятельности со всеми рассмотренными выше опасностями данногоположения. Необходимо, следова­тельно, и в этих случаях применять действенные меры профилактики,среди которых следует выделить органи­зующую помощь в учебе, отсутствиежесткой связи между оценками успеваемости и оценками личности, вовлечение вовнешкольную воспитывающую дея­тельность. Последняя, как уже подчеркивалось, явля­ется важнейшим элементомпсихопрофилактики ран-

279

него алкоголизма, причем осооенно возрастаетее значе­ние нарешающем для большинства наших пациентов подростковом рубеже.

Следует поэтому подробнее остановиться напси­хологическихпринципах вовлечения «трудных» детей в воспитательный процесс. Но преждехотелось бы обра­титьвнимание на то, что определенные неспецифические психопрофилактические аспектынадо всегда иметь в виду воспитателям тех детей, которые в целом выглядятвполне благополучными, лишены наследствен­ной недостаточности, изолированы отвозможности употребления алкоголя — словом, не вызывают опасе­ний относительно их будущеготрезвого образа жизни. Мы видели, что болезненная привязанность калко­голю (как,впрочем, и любому другому наркотику) формирует установку на немедленноеудовлетворение потребностей при малых затратах усилий, импульсив­ные способы действия, неумениеопосредствовать свое поведение, избегание ответственности за совершаемыепоступки, игнорирование необходимости отделить воз­можное от желаемого и т. п.Необходимо помнить, однако, что определенные зачатки этих черт могут бытьприсущи любому непьющему человеку, и в таком слу­чае вовлечение в регулярноеалкогольное действо усили­вает, доводит их до крайности, опасного гротеска. Подобно тому какв организме присутствуют вирусы едва ли не всех болезней, так и в организациипси­хики могут бытьзачатки склонности к иллюзорно-компенсаторным действиям, степень выраженностико­торых составляет,если угодно, степень латентного пси­хологического риска, психологической предрасположен­ности к возникновению в случаезнакомства с нарко­тиком тяги к нему. Важно поэтому заранее открыть воспитанникуспособы полноценного, мужественного, «посюстороннего» отношения к конфликтам,неудачам, поражениям и другим негативным периодам жизни, с которых поройначинается уход в ирреальный план у взрослого человека, т. е. умение терпеть,ждать, откла­дыватьполучение привлекающей награды, разводить реальные и идеальные цели и т. п.Закладывая эти умения, обсуждая возможные трудности жизни и до­стойные способы их преодоления, мытем самым закла­дываеми определенный психологический иммунитет к возникновению в будущемнаркоманических соблаз­нов.

280

Этот момент наряду с привитиемалоцентрической, просоциальной ориентации является важной составля­ющей психопрофилактики алкоголизма,точнее сказать, общей психопрофилактики аномального развития личности, частной,но, пожалуй, наиболее опасной и зло­качественной формой которого является алкоголизм.

Перейдем теперь к изложению психологическихпринципов воспитательной внешкольной работы с под­ростками «группыриска».

Появление новых свойств и новой направленностиличности взамен старых возможно только в ходе раз­вития соответствующей новойдеятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного,пропо­ведования новыхвзглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, чтосвойства лич­ностивсегда деятельностно опосредствованы. Не будучи порождены соответствующейдеятельностью, они пред­ставляют всего лишь пустую декларацию.

Здесь необходимо подчеркнуть следующиемоменты, связанные с обоснованной выше (гл. II) развернутой схемой движениядеятельности, в которой выделяются три зоны: 1) потребностное состояние, выборпред­мета; 2)закрепление предмета в качестве мотива, моти-вообразование; 3) преобразованиедеятельности. Мы говорили о том, что предмет, который будет адекватенпотребностному состоянию, характеризующему под­ростковый кризис, и который имеетбольшую возмож­ностьбыть выбранным среди прочих, должен отвечать стремлениям подростка квзрослости, собственной зна­чимости и в то же время к личному, теплому, интимно-, личностномуобщению. Наибольшей вероятностью стать таким предметом обладает группасверстников при наличии: 1) теплоты, тесных личностных связей иобще­ний; 2) общегодела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей; 3)атрибутов взрослости, собственной значимости; 4) элемента «осо-бости», поройтайны, превосходства над другими подоб­ными группами, некоторойэкстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-тонебудничного, доселе небывалого. Жизнь подростков «группы риска» складываласьтак, что в качестве такой группы они выбирают «уличную» компанию и, чтоваж­но, в дальнейшемостаются в ней, закрепляются в зоне ее влияния, претерпевая вместе с нейизменения в сторо­нуасоциальности.

281

Чтобы «переопредметить» те потребности,которые находили свое удовлетворение в асоциальной деятель­ности, и тем самым положить началопостроению новой цепи деятельности, призванной заменить, вытеснить прежнюю,асоциальную, необходимо учитывать специ­фику не какой-либо одной, а всехуказанных этапов, зон, их взаимопереходов и взаимосвязей. Так,напри­мер, очень частоприходится мириться с тем, что пред­меты, мотивы, которые выбираются в первой и закре­пляются во второй зоне движениядеятельности, ока­зываются по многим своим характеристикам еще дале­кими от тех, которые мечтает видетьвоспитатель у своих воспитанников. Желаемые мотивы, как правило, могутпоявиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, вто время как первые выбо­ры играют нередко роль крючка, приманки, для того чтобы вовлечьподростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непониманиеэтого мо­мента сплошь ирядом приводит к тому, что от трудно­го подростка сразу требуютпримерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такойподросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутреннейнеобходимости, так или ина­че уходит из поля влияния воспитателя, причем уходит, как мы знаем,нередко в асоциальную «улич­ную» компанию, которая, как это ни парадоксально, оказывается вданной ситуации куда более педагогиче­ски мудрой, ибо отвечаетопределенным возрастным потребностям подростка (например, потребности вне­формальном,дружеском общении) и поначалу предъяв­ляет новичку понятные и посильныедля него требова­ния.Следует помнить, что если не создать ребенку адекватные формы реализации еговозрастных потреб­ностей, то сами эти потребности не исчезнут, а будут искать иныеформы реализации, не исключая откло­няющихся и асоциальных. Таким образом, воспитание должно вобрать всебя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношениюк этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра:

либо воспитание, с опорой на реальныевозрастные по­требности, будет вести за собой развитие личности, либо эторазвитие пройдет своим стихийным ходом мимо ор­ганизованного воспитания со всемиприсущими стихии последствиями.

Любой из перечисленных выше притягательныхдля

282

подростка атрибутов дружеской группы неявляется сам по себе хорошим или плохим. Все зависит от того, каким содержаниемон наполняется. К сожалению, однако, приходится встречаться с тем, что вомногих педагоги­ческихразработках и публицистических статьях о вос­питании конкретно-психологическиеособенности по-требностных состояний, мотивов, интересов ребенка по сутиигнорируются, а на их место подставляются по­требности, мысли и чувства,которые, по мнению авто­ров, должны быть или желательны на данной возраст­ной ступени. Это явление, котороеможно обозначить как своеобразный «постулат долженствования», нано­сит огромный ущерб делу воспитания.Подчиняясь по­стулатудолженствования, неизбежно начинают искать не там, где «потеряно», не там, гдереально находится сейчас ребенок со всеми особенностями его психики, еголичности и мышления (нравятся они нам или не нра­вятся, кажутся привлекательными илиотталкивающи­ми), атам, где «светло», куда он может только еще прийти вследствие определенныхвоспитательных уси­лий.Отсюда, в частности, проистекают формализм, пристрастие к дутым, параднымпоказателям, игнори­рование негативных явлений в жизни нашей молодежи, нежелание инеумение честно и открыто их анализиро­вать и многое другое.

Автору, например, приходилось сталкиваться смне­нием о том, что,скажем, полезных видов групповой экстремальной деятельности не может быть, аученый, предлагающий искать и прививать такие виды деятель­ности, желает протащить некуюкрамолу, чуть ли не подрывающую общественные устои, словно данныепси­хологическихисследований (а речь шла именно о них) могут быть приняты и одобрены лишь в томслучае, если согласуются с чьими-то личными вкусами и представле­ниями о должном. Пора наконецпонять, что психоло­гические особенности нельзя мгновенно переиначить, объявитьвыдумкой или «отменить» вовсе, что с такой необыкновенной легкостью поройделается в нашей дей­ствительности. Это — объективные условия, и если к ним относиться без должного уважения, игнорировать их,то, как и любые другие объективные условия, они жестоко мстят нам, чему естьуже немало примеров. Что же касается стремления к необычности,неординар­ности,экстремальности групповой деятельности на оп­ределенном возрастном этапе, торечь идет о важнейшем

283

психолого-педагогическом принципе: развекоманда гайдаровского Тимура, ее деятельность не была особой групповой иэкстремальной деятельностью, разве не имела она свою символику, не была окутанаглубокой тайной, не быласвязана с риском, борьбой и опасно­стью Или движение молодежных студенческих дружин по охранеприроды, начавшееся в 60-х годах на биоло­гическом факультете МГУ и нынераспространив­шееся навсю страну Эти дружины ведут нешуточную, сопряженную с опасностью борьбу сврагами природы, в том числе и с матерыми браконьерами. Разве это не особая,подразумевающая экстремальные ситуации дея­тельность и одновременнодеятельность социально значимая, духовно высокая Ясно, что подросток,юно­ша, прошедший черезтакого рода деятельность, не только полностью удовлетворит в ней свои насущныевозрастные потребности, не только будет готов к слож­ностям реальной жизни, но и никогдане потянется к наркотику как средству самоутверждения. Ему неза­чем будет стремиться в иллюзорныймир, чтобы хоть на миг, страшной ценой разрушения своего мозга ощутить себяхозяином положения. Он не где-то там, а здесь, прочно, по-хозяйски обживается,борется с трудно­стями,решает свои проблемы, противоречия. Он здесьживет.

Но если даже нам удалось сформироватьнеобходи­муюобщественно значимую и отвечающую возрастным потребностям деятельность и она вданный момент ув­леклавоспитанника, задача этим не исчерпывается. Необходимо постоянно поддерживатьэту деятельность с помощью расширения арсенала средств ее осуще­ствления, усложнения целей,развития потребностей и т. п. Если такая деятельность начинает раньшевреме­ни «провисать»,лишается своих перспектив, реальной привлекательности, то повышается ивероятность раз­личногорода отклонений, вероятность выхода ребенка из поля воспитательныхвоздействий.

Вместе с тем надо помнить, что развитие любойпредметной деятельности, обеспечение ее стабильности не самоцель, а предлог,почва, материал, на основании которых необходимо осуществлять главную задачу— задачу нравственногоформирования воспитанника, привитие ему честности, доброты, социальнойактивно­сти,общественной направленности. (Здесь, как видит внимательный читатель, мыпереходим к выделенной

284

Pages:     | 1 |   ...   | 46 | 47 || 49 | 50 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.