WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 51 |

Это своеобразие детского мышления было отчетливо выявленонами в экспериментальном исследовании, спе­циально посвященном этому вопросу*.Методика его была такова: детям (каждому в отдельности) показывали тоод­ну, то другую вещь испрашивали: поплывет она или пото­нет. Например, палка, гвоздик, мячик, консервная банка, пробка ит.д. Правильность своего ответа ребенок тут же проверял на практике. Оказалось,что дети школьного воз­раста до изучения закона Архимеда, тем не менее никогда в ответе неошибались (позднее было показано, что не ошибались и дети среднего и старшегодошкольного возра­ста).Однако на вопрос, почему плавает или тонет та или иная вещь, они привлекали вкачестве объяснения то, что хотя и является частично правильным, все жеподлинным основанием для их суждений служить не могло, и ребенок, правильноориентируясь в данном явлении, в действитель­ности опирался не только на тепризнаки, которые указы-вал.Для примера приведем одну из бесед с испытуемыммальчиком 7-летнего возраста. Его спросили, поплывет или потонет резиновыймячик. Он ответил: «Конечно, по­плывет!» —«Почему» — «Он желегкий» — «Агвоздик»

— «Гвоздик потонет»,— «Почему, ведь онлегче мячика»

— «Так ведь он железный»— «А банка»— «Поплывет»— «Но ведь онажелезная» — «А у неедно целое» и т.д. и т.п.

Совершенно очевидно, что мальчик только в ответ натребование взрослого привлекает в качестве объяснения указываемый им признак.Действительное же основание своего суждения он не осознает. Он даже не осознаетпро­тиворечивости своихсуждений: он их рядополагает. На са­мом же деле в основе его совершенно правильного прогноза лежитопределенное (как бы непосредственное) знание, опирающееся на некоторое неосознаваемое им самим обобщение, являющееся эквивалентом понятия удельноговеса. Это обобщение и позволяет ребенку каким-то особым чутьем правильноопределять, будет плавать или тонуть та или иная вещь.

* Божович ЛИ О психологической природе формализма в усвоении школьных знаний— Советская педагогика,1945, № 11

225

Точно такие же неосознанные обобщения,возникаю­щие в практикеречевого обобщения, порождают чувство языка, свойственное детям задолго доусвоения граммати­ки вшколе. Это чувство позволяет им понимать и непости­жимо быстро усваивать речьокружающих, а также изобре­тать свои собственные оригинальные слова и фразы так, как будто быим известны объективные законы построения языка. Равным образом и нравственныезнания в основном опираются у них на систему неосознаваемых или же не полностьюосознаваемых обобщений, что и определяет специфический характер их понимания иотношения к действительности.

У взрослых также существует много таких понятий,ко­торыми они интуитивноправильно пользуются, но не уме­ют до конца их осознать и дать им точное, исчерпывающее объяснениев речи. Однако такого рода понятия не занима­ют в их сознании доминирующегоположения. У детей же до обучения в школе и формирования научных понятий этиобобщения составляют специфическую особенность со­знания, определяют характер ихвосприятия действитель­ности и отношения к ней. Поэтому, когда мы говорим, что ребеноксначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта(субъекта взаимоотноше­ний), то в этом случае следует иметь в виду, что это«осоз­нание» носит удетей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер.Поэтому и «миро­воззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько«мировоззрением», сколько, пользуясь выражени­ем И.М. Сеченова, «целостныммироощущением».

Природа такого рода мышления остается показагадоч­ной. Не помогаютв этом отношении и замечательные по своей тонкости и скрупулезностиисследования «доопера-ционального детского мышления» Ж. Пиаже. Ни«симво­лическоемышление» ребенка, опирающееся на сенсомо-торные знаки, ни мышление на стадии«конкретных опера­ций»не способны раскрыть механизм образования и функционирования тех сложных«житейских» понятий (например, понятие удельного веса), которые существуют уребенка, ориентируют его в окружающем мире и позво­ляют понять то, что ему ещенедоступно на уровне логиче­ского мышления. Не случайно Ж. Пиаже дает дооперацио-нальномумышлению лишь негативную характеристику (в чем его слабость) по сравнению соперациональным. Он

226

рассматривает его как предшествующую, болееэлемен­тарную стадиюразвития логического (кодированного со­циальными знаками) мышления. Номышление на уровне «житейских» понятий не стадия, а особая формамышле­ния, имеющаяособенности и свой путь развития. Эта фор­ма мышления не осознается человекоми сознательно им не управляется и, несмотря на это, способна в конечном счетедостигать не менее, а, может быть, даже более высо­ких творческих результатов, чеммышление логическое.

Сейчас многие исследователи направляют свои усилия наизучение так называемого интуитивного мышления, но и его психологическаяприрода остается еще малоизучен­ной.

Но, так или иначе, со стороны развитияпознаватель­ной сферы кконцу дошкольного возраста ребенок уже ста­новится способным, конечно в особой,указанной выше форме, сознавать и самого себя (представляющего к этому времениуже некоторое объективно данное единство) и то положение, которое он в данноевремя занимает в жизни.

Сознание своего социального Я и возникновение на этойоснове внутренней позиции, т.е. некоторого целост­ного отношения к окружающему исамому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которыхвозникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чемустремятся. В результате игра, которая на протяжении всего школьного возрастазаполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значимой жизнивзрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляетсяпотребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое,доступ­ное ему место иосуществлять реальную, серьезную обще­ственно значимую деятельность.Невозможность реализо­вать эту потребность и порождает кризис 7 лет.

Таково содержание той внутренней позиции, котораявозникает у ребенка на пороге школьного возраста и кото­рая определяет особенности егоразвития в период младше­го школьного возраста.

На протяжении этого возраста указанная позициясна­чала ослабевает, азатем и изменяет свое содержание, что происходит в связи с формированием новогоуровня само­сознания,характеризующего критический период подро­сткового возраста. Но это уже новыйвопрос.

8*

227

Этапы формирования личности в онтогенезе(III)*

Кризис подросткового возраста значительноотличает­ся от кризисовмладших возрастов, уже рассмотренных на­ми ранее. Он представляется намсамым острым и самым длительным по сравнению со всеми возрастнымикризиса­ми, знаменующимисобой переломные этапы в онтогенети­ческом формировании личности ребенка. По существу, весьподростковый возраст является затяжным переход­ным периодом от детства кзрелости.

В течение этого периода ломаются и перестраиваются всепрежние отношения ребенка к миру и самому себе (первая фаза подростковоговозраста — 12-15 лет) иразви­ваются процессысамосознания и самоопределения, приво­дящие в конечном счете к тойжизненной позиции, с кото­рой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая фазаподросткового возраста — 15-17 лет; ее часто называют периодом ранней юности).

Следует особо отметить, что и в подростковом возрастепроцесс формирования личности не завершается. Весь этот период представляетсобой значительную перестройку ра­нее сложившихся психологических структур и возникно­вение новых, которые с этого моменталишь начинают дальнейший путь своего развития. Однако здесь ведущими будут ужене возрастные закономерности, а закономерно­сти, связанные с индивидуальнымформированием психи­кичеловека.

В этой статье нас будут интересовать те процессыраз­вития в младшемшкольном возрасте, которые непосредст­венно подготавливают подростковыйкризис, анализ само­гоэтого кризиса и возникновение того основного личност­ного новообразования, котороезавершает подростковый

* Вопросы психологии, 1979, № 4 228

кризис, а вместе с ним и весь период возрастного развитияребенка.

Напомним, что кризисный характер перехода от одного этапаформирования личности к другому обусловлен тем, что потребности и стремления,возникающие у субъекта в связи с образованием новых психологических структур,встречают препятствия на пути своего удовлетворения и таким образом оказываютсянереализованными.

Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов другихвозрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физическогои умственного развития у подростков возникает много таких, актуальнодействую­щихпотребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточнойсоциальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этоткритический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, ипреодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физиче­ском, психическом и социальномразвитии подростка, очень трудно.

Кризис подросткового возраста отличается и- еще вод­ном, весьмасущественном отношении. Дело в том, что в младших возрастах депривация вновьвозникших потреб­ностейсвязана преимущественно с внешними препятстви­ями (запретами взрослых,неизменившимся образом жиз­ни ребенка, сковывающим его активность и т.п.); в кризи­се же подросткового возраста неменьшую роль играют и внутренние факторы: запреты, накладываемыеподрост­ком на самогосебя, ранее сформировавшиеся психологиче­ские новообразования (привычки,черты характера и пр.), часто мешающие подростку достигнуть желаемого ипреж­де всего им самимизбранного образца. Конечно, и внеш­ние условия — особенно необходимость оставаться зависи­мым от взрослых, когда уже возникложелание занять иной, более зрелый социальный статус, освобождающий отпостоянного внешнего контроля и позволяющий подростку самостоятельно решатьсвои проблемы, — имеютздесь большое значение, но не они являются решающими.

Точно так же не является сам по себе решающим и факторбиологического созревания, которому до сих пор еще некоторыми психологамипридается преувеличенное значение. Нельзя отрицать, конечно, что перестройкаор-

229

ганизма, в том числе и быстро наступающие соматическиеизменения, не имеет отношения к кризису подросткового возраста. Исследованиясвидетельствуют, что происходя­щие в этот период физиологические процессы повышают эмоциональнуювозбудимость подростка, его импульсив­ность, неуравновешенность и пр., абыстрое возмужание усиливает ощущение своей «взрослости» со всемивытека­ющими отсюдапоследствиями. Кроме того, в этот период впервые появляется и становитсяпредметом сознания и переживания подростка новая и очень мощнаябиологиче­скаяпотребность — половоевлечение. Безусловно, депри-вация этого влечения может фрустрировать подросткаи тем самым объяснить некоторые особенности его самочув­ствия и поведения. Вместе с тем надоучитывать, что поло­воевлечение, так же как и все другие биологические по­требности человека, приобретает впроцессе развития ка­чественно иной, опосредованный характер. Так же как, например,потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначаластановится потреб­ностьюво внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательнойдеятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретаетформу чело­веческойлюбви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующиху подростка психо­логических новообразований (разнообразных интересов, нравственных иэстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого родаотношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, незани­мает доминирующегоположения. Поэтому депривация (в силу социальной незрелости подростка) этоговлечения не является серьезным фрустрирующим фактором и не играет определяющейроли в кризисе подросткового возраста. В силу сказанного, нам представляютсянесостоятельными попытки объяснить этот сложный по своей природевозра­стной кризис,исходя из факта полового созревания. Несо­стоятельными являются и все теорииподросткового возра­ста,которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешнихпо отношению к психиче­скому развитию факторов. Ведь факторы и биологическо­го, и социального порядка неопределяют развитие прямо;

они включаются в сам процесс развития, становясьвнут-.

230

ренними компонентами возникающих при этомпсихоло­гическихновообразований. А.Н. Леонтьев справедливо ут­верждал, что никакое развитиеневыводимо непосредст­венно из того, что составляет лишь его предпосылки. Раз­витие, согласно его точке зрения,надо исследовать как процесс «самодвижения», в котором «его предпосылкивы­ступают как в нем жетрансформирующиеся его собствен­ные моменты».* Следовательно, уже возникшие новообра­зования сами начинают выступать вкачестве внутренних факторов развития. Через них преломляютсяиспытывае­мые субъектомвоздействия, интегрируются его сознанием и, таким образом, определяют и еговнутреннюю позицию, и его поведение, и дальнейший ход формирования еголич­ности.

С этой точки зрения, никакая теория подросткового возраста(а в них, как известно, нет недостатка) не может быть построена на основе учетакакого-либо одного факто­ра. Подростковый возраст, по словам Л.С. Выготского, не может бытьохвачен одной формулой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силыи противоре­чия,присущие данному этапу психического развития, и проанализировано то центральноесистемное новообразо­вание, которое выполняет интегративную функцию и по­зволяет понять весь симптомокомплексподросткового воз­раста,природу происходящего здесь кризиса и его феноме­нологию.

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.