WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 51 |

Значение врожденных предпосылок зависит,следова­тельно, от того,в системе каких других факторов они дей­ствуют и какое место они занимают втех функциональных структурах, которые прижизненно возникают в развитииребенка. Нельзя поэтому заранее определить, какое влия­ние окажут на психическое развитиете или иные изолиро­ванно рассматриваемые биологические предпосылки. Нельзя такжепредугадать, какие из них обладают боль­шим, а какие меньшим значением (еслитолько речь идет о патологии высших отделов нервной системы).

Ни одна психологическая черта не является, такимоб­разом,непосредственно биологически обусловленной, а, с другой стороны, каждаяпсихологическая особенность в

184

процессе формирования испытывает на себе косвенное влияниеврожденных предпосылок. Можно также утверж­дать, что нет и таких биологическихособенностей челове­ка,которые при определенных условиях не выступали бы в качестве фактора,обусловливающего формирование лич­ности.

Конкретные исследования привели к установлениюне­которых общихзакономерностей относительно роли био­логических предпосылок в психическомразвитии ребенка. Каковы они

1. Чем резче выражена та или иная врожденнаяпредпо­сылка, тембольшее значение она будет иметь при прочих равных условиях. Например, ребенкас недоразвитием больших полушарий мозга ни при каких условиях воспи­тания и обучения нельзя сделатьинтеллектуально полно­ценным. Нельзя также из любого ребенка воспитать гения в областинауки или искусства. Следовательно, врожден­ные предпосылки задают как бы нижниеи верхние грани­цы,внутри которых срезовые социальные влияния могут давать очень разныерезультаты, но хотя возможности этих влияний огромны, они все же небезграничны.

2. Влияние врожденных предпосылок в ходе развития ребенка,как правило, становится все более и более косвен­ным, а результаты его все болеевариативными. Это объяс­няется тем, что на каждом.новом уровне развития появля­ются дополнительные социальные ипсихические факторы, которые, вступая во взаимоотношения с тем или инымприродным задатком, все более и более опосредствуют его влияние. Некоторыегенетики утверждают, что количест­во вариаций, которые может дать одна и та же биологиче­ская предпосылка на каждом новомуровне опосредствова-ния, растет в геометрической прогрессии.

3. Имеются научно установленные данные,свидетель­ствующие отом, что наследственные задатки оказывают тем меньшее влияние, чем сложнеесоответствующее пси­хическое образование. В установлении этой закономерно­сти решающую роль сыграл методизучения близнецов. Оказалось, например, что элементарные формы простойзрительной памяти связаны с генотипическими особенно­стями ребенка, а ее более высокие,сложные формы (на­пример, формы логической памяти) зависят прежде всего от среды, вкоторой растет и обучается ребенок. То же самое относится и к другимпсихическим особенностям:

185

элементарным и сложным формам восприятия, мышления идр.

4. Весьма важно далее указать на то, что любаябиоло­гическаяпредпосылка, относящаяся к высшей нервной де­ятельности человека, вовлекаясь впроцессе развития в об­разование качественно новых психических структур, сама претерпеваетизменения, кристаллизуя в себе влияния че­ловеческой деятельности и социальныхусловий. Напри­мер, мозгпо-разному запечатлевает предъявленный чело­веку материал в зависимости от того,сформировалась ли у него логическая память или же его мнемическаяактив­ность находится науровне механического запоминания.

Так обстоит дело с вопросом о роли наследственных иврожденных задатков в психологическом развитии ребен­ка. Их влияние всегда опосредованодругими сторонами развития, и характер этого влияния сам зависит отвозни­кающих в процессеразвития ребенка особенностей его личности и сознания. Понять значение и рольлюбой био­логическойпредпосылки возможно, следовательно, лишь в том случае, если рассматривать еевлияние в контексте целостного процесса возрастного и индивидуальногораз­витияребенка.

Обратимся к вопросу о зависимости формированиялич­ности от условийсреды, в которой протекают жизнь и вос­питание ребенка.

В настоящее время среди отечественных психологов можносчитать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способныопределить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могутформироваться разные индивидуальные особенности лич­ности и что это прежде всего зависитот того, в каких взаи­моотношениях со средой находится сам ребенок. Для пра­вильного понимания роли среды,говорил Л.С.Выготский, нужно подходить к ней не с абсолютной, а с относительноймеркой. Ее нельзя рассматривать как «обстановку разви­тия», которая в силу только ей самойприсущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результатвоздействия среды, согласно мысли Л.С.Выготского, будет зависеть прежде всегоот того, через какие индивидуаль­ные особенности ребенка они преломляются и какие пере-

186

живания у него возникают. Один и тот же «образец» дляодного ребенка может стать притягательным: в то время как для другого— резко отрицательным.В результате в том и в другом случае влияние одного и того же фактора будетпрямо противоположным.

Психическое развитие ребенка на может быть понято поэтомукак управляемое внешними формами — биологи­ческими ли задатками или окружающей средой. Ребенок не пассивноесущество, впитывающее в себя различные влияния. С момента рождения он, со всемиприсущими ему особенностями организма, попадает в условия определен­ной среды. Чтобы жить в этой среде,он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общенияс людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Однакопсихическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоениепоследнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развитияпроисходит качественное преобразова­ние самой личности ребенка, причем происходит оно на основе егособственной активной деятельности и его собст­венного активного отношения ксреде.

Конечно, этот процесс развития, как и всякое другоеразвитие, имеет свою логику, свои качественно своеобраз­ные этапы, свои закономерности.Л.С.Выготский на основе данных, полученных не только теоретическим, но иэкспе­риментальнымпутем, выдвинул и обосновал следующее положение. В ходе психического развитияпервоначально­госуществующие простейшие («натуральные») психиче­ские процессы и функции (восприятие,память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом,превращаются в качественно новые функциональные сис­темы, специфические только длячеловека (речевое мыш­ление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Этивысшие психические функции по своему проис­хождению и внутреннему строениюпредставляют собой особые межфункциональные системные новообразования.Возникнув в процессе развития, они становятся неразло­жимыми на составляющие их компонентыи не сводятся к ним. Так же как воду нельзя разложить на водород икис­лород, не утративсвойства воды, так нельзя разложить и логическую память на память плюсмышление.

Новые формы психики возникают, однако, не только впознавательной, но и в эмоциональной сфере ребенка,

187

равно как и в сфере его потребностей и мотивов.Первона­чальноэлементарная потребность в раздражителях (необ­ходимых для нормальногофункционирования нервной си­стемы) превращается в потребность в новых впечатлени­ях, а затем в специфическичеловеческую познавательную потребность, которая при определенных условияхвоспи­тания становитсяненасыщаемой*. В ходе развития преодо­левается импульсивность ребенка, и унего появляется способность к произвольному, т.е. к сознательноуправля­емому поведению,которое становится возможным в ре­зультате возникновения опять-таки новых, специфически человеческихфункциональных систем: способности созна­тельно ставить цели и образовыватьнамерения. Помимо элементарных эмоций в процессе развития у человекапо­являются высшиечувства: эстетические, моральные, ин­теллектуальные. Именно благодаря встрече аффекта и ин­теллекта возникают такиеновообразования, как убежде­ния, представляющие собой не что иное, как знание, ставшее мотивомповедения и деятельности человека.

Для правильного понимания психического развития оченьважно подчеркнуть, что все указанные новые формы психики, раз возникнув, неостаются нейтральными, а, в свою очередь начинают определять поведение идеятель­ность ребенка,его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ходформирования его лич­ности.

Как известно, психическое развитие имеетопределен­нуюпоследовательность, состоит из закономерно возника­ющих стадий, каждая из которыхстроится на основе пред­ыдущей и подготавливает последующую. До периода зре­лости принято выделять ранний,дошкольный и школьный возраст. Каждый из указанных возрастов отличается нетолько своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка, но и психологическимсвоеобразием его целостной лично­сти, которое прежде всего сказывается в особом сочетании егопотребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе егоотношений к окружающему и к само­му себе.

* Ненасыщаемой потребность становится в тех случаях, когдавозникаю­щее в процессеее удовлетворения переживание начинает не только выполнять информативнуюфункцию, но и само становится предметом потребности

188

Все эти особенности личности возникают под влиянием образажизни, который дети ведут в том или ином возра­сте. На каждом возрастном этаперебенок занимает опре­деленное место в системе доступных ему общественных отношений,которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка,определенными требования­ми к его поведению и деятельности, определенными соци­альными ожиданиями и социальнымисанкциями. При этом вся совокупность только что названных факторов не случайна:она вырабатывается на протяжении длительной истории общества, с учетомвозрастных особенностей де­тей. В итоге на каждом этапе возрастного развития ребе­нок находится в определенных,независимо от него суще­ствующих условиях и подвергается соответствующей сис­теме воздействий. Это вызывает унего стремление ответить предъявляемым требованиям, справиться с по­ставленными задачами, так как тольков этом случае он чувствует себя на уровне занимаемого положения ииспы­тываетэмоциональное благополучие. Однако ребенок не просто приспосабливается кналичной ситуации. На основе сформировавшихся ранее качеств личности ивозникших в процессе пройденных этапов жизни потребностей и стрем­лений он так или иначе преломляетвоздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к нейопределенную внутреннюю позицию. Эта позиция является своеобразнымпсихологическим образованием, возникающим в результате сочетания системывнешних и внутренних факторов, и определяет в первую очередь то, как ребенокотносится к тому объективному положению, которое он фактически занимает илихотел бы занимать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного,системного образования зависят и частные реакции ребен­ка, которые не удается изменить дотех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция. Например, в техслу­чаях, когда ребенок,поступивший в школу, продолжает оставаться в позиции дошкольника, от него оченьтрудно добиться и ответственного отношения к учению, и выпол­нения школьных правил. Если же,придя в школу, он внут­ренне занимает позицию школьника и дорожит ею, он лег­ко и без труда принимает и выполняетпредъявляемые ему и посильные для него требования.

Внутренняя позиция специфична для каждоговозраст­ного этапаразвития ребенка. Она обусловливает общий

189

характер его переживаний, систему его отношений кдей­ствительности итаким образом создает единство и целост­ность его возрастногопсихологического облика. Поэтому, как бы ни сдвигались в результатеопределенных методов воспитания и обучения возрастные границы в развитииот­дельных психическихпроцессов (в частности, мышления), эти сдвиги н будут менять его общийпсихологический об­лик.Более того, такого рода сдвиги в характеристике от­дельных функций (например,чрезмерное развитие в пери­од младшего школьного возраста абстрактных форм мыш­ления, препятствующих накоплениюконкретного чувственного опыта) могут нарушить гармонический ход развитиядетской личности.

Центральным звеном в формировании личностиявля­ется развитиемотивационной сферы человека: его потреб­ностей, желаний, стремлений инамерений. Потребности требуют своего удовлетворения, а это создаетнеобходи­мость ввозникновении и совершенствовании способов и средств, направленных на поиск инахождение предметов их удовлетворения. В зависимости от развитиямотиваци­онной сферыосуществляется поэтому развитие и познава­тельных способностей ребенка', егонавыков, умений, при­вычек, его характера.

Для удовлетворения потребностей человек долженори­ентироваться нетолько в окружающей действительности (что обеспечивается наличием у негосоответствующих представлений), но и в своих отношениях с нею.Средст­вом такойориентации служат переживания человека, от­ражающие в особой, эмоциональнойформе степень удов­летворенности его потребностей.

Являясь первоначально средством ориентациичелове­ка в еговзаимоотношениях с окружающей средой, пережи­вания приобретают затемсамостоятельное значение и са­ми выступают в качестве той психологической реальности, в которойчеловек начинает испытывать потребность. Так возникают как бы ненасыщаемыепотребности (например, потребность в познании), создающие неограниченныевоз­можности дляпсихического развития человека.

Для того чтобы понять роль потребностей вформирова­нии личности,необходимо учитывать, что в процессе жиз-

190

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.