WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 51 |

этой проблемы ему также це удалось. Он не сумелпока­зать, как и откудавозникает побудительная сила челове­ческого сознания. Более того, он относит к биологизаторам всехпсихологов, которые пытались понять возникновение высших духовных потребностейчеловека из качественно­го преобразования более элементарных, первичных по­требностей. Такая постановкавопроса, по его мнению, приводит к снижению роли сознания, при этом онзабыва­ет им же самимприведенное положение Энгельса о том, что люди привыкли объяснять свои действияиз своего • мышления,вместо того чтобы объяснить их из своих по­требностей (которые при этом,конечно, отражаются в го­лове, осознаются).

Из анализа точек зрения различных авторов,пытав­шихся теоретическирешить проблему потребностей и их отношения к сознанию, явствует, что длярешения этой проблемы им не хватает конкретного психологического материала,получаемого путем соответствующих исследо­ваний.

Как мы уже говорили, развертыванию такого родаисс­ледований мешалотакже отсутствие адекватных методов. Ни потребности, ни мотивы невозможновыделить и изу­читьпутем наблюдения, а экспериментальный материал казался неприменимым дляизучения такой сложной и ин­тимной стороны человеческой личности.

Правда, К. Левин отрицает указанную причину. Он считает,что любая область психического может стать предметом чисто экспериментальнойразработки. Он воз­ражает тем авторам (в частности, Мюнстербергу), которые считали,что невозможно воспроизвести в эксперименте, например, критические волевыерешения, так как для это­го пришлось бы вмешиваться в частную (семейную илипрофессиональную) жизнь человека. Он полагает, что экс­перимент и не должен воссоздаватьявление во всей его жизненной полноте. И возражения противэксперимен­тальныхисследований воли и аффекта также, по его мне­нию, несостоятельны, как было бынесостоятельно возра­жение против экспериментального изучения электричест-

144

ва на том лишь основании, что в лабораторных условияхнельзя воспроизвести грозу.

У Левина есть своя точка зрения на эксперимент и на егоотношение к естественным, жизненным фактам. Жиз­ненный факт, согласно его мысли, сампо себе многозна­чен, ини одна теория не может вобрать в себя все многооб­разие жизненных фактов. Поэтомуэкспериментатор име­етправо противостоять этим фактам, оставлять их за бортом своего исследования дотех пор, пока они не смогут быть изучены во всей своей глубокой многозначности.Следовательно, в процессе исследования Левин разрешает игнорировать те или иныеявления, не считаться с ними, опираясь лишь на свои экспериментальные данные ина свою теорию. Более того, он считает необходимым «ого­лять» факты, выделяя в них лишь тестороны, которые об­наруживают их существенную психологическую структу­ру. Но это до поры до времени Чемдальше проникает экс­перимент в сущность явления, чем глубже и вернее строится теория,тем большую систему жизненных фактов может она охватить и объяснить. Иправильность научной теории определяется, с его точки зрения, широтой техжизненных фактов, которые она может в себя «вобрать», то есть систематизироватьи объяснить.

Утверждение К. Левина, что экспериментальномуизу­чению может бытьподвергнута любая область психиче­ской жизни человека, в том числе его потребности, нам кажетсяправильным, что следует особенно подчеркнуть, так как эта мысль до сих пороспаривается в психологии (см. дискуссию о предмете психологии в ж. «Вопросыпси­хологии», начиная с4-го номера 1971 г.). Тем не менее провозглашенное Левиным право противостоятьдо поры до времени сложной совокупности жизненных фактов при­вело, как нам кажется, егоэкспериментальные исследова­ния к известному тупику.

Дело в том, что, изучая потребности человека, егона­мерения и волю, Левинпытался «игнорировать» опыт че­ловека, особенности его личности, уже имеющиеся у него потребностии стремления. Он создавал искусственные на­пряжения, порождаемые условиямилабораторного экспе­римента, и прослеживал их судьбу в условиях все той жеэкспериментальной ситуации. Поэтому создаваемые им потребности(«квазипотребности») были лишены жизнен-

145

ного содержания, и Левин изучал лишь их общиединами­ческие качества— необходимостьразрешения вызванных ими напряжений, процесс насыщения, действиязамеще­ния и т. д. и т.п. Все установленные им закономерности по существу не являются собственнопсихологическими — он«оголил» их до закономерностей почти физикальных. В ис­следованиях же уровня притязаний онтак и не смог снять в эксперименте подлинные притязания личности, которыемешали понять закономерности экспериментально созда­ваемого уровня притязаний и привелиего к необходимости включать в качестве объяснения получаемых вэкспери­менте фактовсовсем не экспериментальную потребность субъекта — «как можно выше держать уровеньсвоего «я». Может быть, именно в неправильном соотношении между жизненнымиявлениями и экспериментальной моделью, созданной Левиным, заключена причинатого, что он не смог «перебросить мост» между истинными потребностями человекаи создаваемыми в эксперименте «квазипотребно­стями».

В отличие от позиции Левина, нам представляетсяваж­ным функциональныйподход в экспериментальном изуче­нии потребностей и мотивов. Надо изучать реальные, фор­мирующиеся в процессе жизни идеятельности человека потребности и мотивы, моделировать их в эксперименте, азатем снова возвращаться к анализу их роли в поведении и деятельности индивидаи устанавливать их функцию в формировании его личности. А для такого подходасовсем не просто найти и разработать адекватную эксперимен­тальную методику.

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов былоначато в отечественной психологии А. Н. Леонтье-вым и его учениками (Л. И.Божович, А. В. Запорожец и др.). В тридцатых годах оно осуществлялось в г.Харькове, а затем было продолжено в Москве.

Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с егоработой по теории развития человеческого сознания. Как мы уже говорили, в своейконцепции Леонтьев выде­лил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который онопределяет как отражение в голове человека объективного отношения того, чтопобуждает его действо­вать, к тому, на что его действие направлено (12; стр. 225).Следовательно, то, как будет субъект действовать с пред-

146

метом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, нетоль­ко от того, чтопредставляет собой этот предмет объектив­но, но и от того, в каком отношениион стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает. Развивая эту мысль,Леонтьев по существу приходит к выводу о том, что только «смысл» являетсяистинным предметом психологического исследования.

Такого рода общий теоретический вывод, естественно,сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смыслчеловеческой деятельности и, таким об­разом, влияющих на еепротекание.

Экспериментальные исследования мотивов,руководи­мые Леонтьевым,проводились на детях дошкольного воз­раста и преследовали цель показать, как меняется дея­тельность испытуемых под влияниемизменения мотивов, побуждающих эту деятельность.

В этих исследованиях использовалсяэксперименталь­ныйметод, проводившийся в естественных для ребенка ус­ловиях. Например, в одних случаяхребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданиюэксперимента­тора, вдругом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях игры (опыты В.Мануйленко) [15]. В опытах 3. М. Истоминой [8а] экспериментально менялисьмотивы запоминания и прослеживались в связи с этим изменения в деятельностипамяти. В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, былаобнаружена зависи­мостьпротекания мыслительных процессов ребенка от мо­тивов его деятельности [8].

Эти исследования имели большое влияние надальней­шее развитие...психологии. Была теоретически и экспери­ментально утверждена мысль офундаментальном значе­нии для понимания человеческой психики и ее развития мотивов,побуждающих деятельность человека. Почти во все области психологическогоисследования стал прони­кать принцип «личностного подхода». Он стал осуществ­ляться в работах по педагогическойпсихологии (исследо­вания Н. ф. Добрынина и его сотрудников), в работах попатопсихологии (руководимых Б. В. Зейгерник), в иссле­дованиях психологиинесовершеннолетних правонаруши­телей (проводящихся Г. Г. Бочкаревой и др.). Тем не менее в полевнимания психологов оставалась главным образом функция мотива, его роль вповедении и деятельности

147

субъекта, но не сама мотивационная сфера, еепсихологи­ческаяхарактеристика, ее строение, ее генезис и ее разви­тие.

Правда, в работах Леонтьева, вернее, в еготеоретиче­скихобобщениях, ставилась проблема иерархизации мо­тивов и даже были отдельные попыткиее изучения (см., например, диссертационное исследование К. М. Гуревича, вкотором удалось установить некоторые очень интересные конкретно-психологическиефакты относительно своеоб­разия мотивации поведения у детей-дошкольников) [5 ].

Были также отдельные исследования, направленные наизучение того, как и когда в детском возрасте возникают и становятсядоминирующими моральные мотивы поведения (диссертационные исследования Н. М.Матюшиной, Р. Н. Ибрагимовой и др.), однако все эти исследования непред­ставляют собойсистематической разработки указанных проблем, и потому их значениеограничено.

Необходимо также указать и на попытку Леонтьеваэкспериментально раскрыть механизм расширения моти-вационной сферы ребенка.Кратко эта гипотеза заключа­ется в следующем. Если ребенку для достижения желаемой целинеобходимо осуществить какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельностимотив, первоначально за­ключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства;тем самым у ребенка возникают новые по содер­жанию мотивы. В частности, такимпутем, с точки зрения Леонтьева, можно, опираясь на практический интерес,возбудить интерес к теоретическим вопросам. В подтверж­дение этой гипотезы Леонтьев провелспециальный экспе­римент. Он предложил участникам кружка по авиамоде­лированию, школьникам, которые, какправило, не люби­липосещать теоретические занятия этого кружка, не только конструировать модели,но и проводить соревнова­ния по их летным качествам. В результате такой постанов­ки задачи многие школьники, ранееуклонявшиеся от этих занятий, стали их активными участниками.Теоретиче­ские занятия вкружке знакомили их с законами аэродина­мики, необходимыми для правильногоконструирования моделей самолетов и, следовательно, для выигрыша всо­ревновании. Это ивызвало их интерес к соответствующим теоретическим знаниям. Казалось бы,гипотеза Леонтьева была подтверждена.

148

Однако А. Н. Леонтьев не приводит убедительныхдока­зательств того, чтовозникший у школьников интерес к занятиям по аэродинамике носит, собственно,теоретиче­ский характер;возможно, что он так и остался чисто прак­тическим. Кроме того, Леонтьев непрослеживал дальней­шуюсудьбу возникшего интереса у этих детей, но любой учитель твердо знает, чтодалеко не у всех школьников раз возникший интерес затем закрепляется. Иначеговоря, Ле­онтьевраскрыл одно из условий, способствующих рожде­нию новых мотивов, но не раскрыл нипричин, не процесса их формирования. Но кроме того, исследование пошло не полинии изучения развития мотивов, то есть их качест­венного изменения и преобразования,а по линии изучения того, как расширяется и обогащается мотивационнаясфе­ра по содержанию. Иэто понятно: ведь объекты, в которых находят свое воплощение потребности икоторые Леонтьев называет мотивами, не могут претерпевать развития в томсмысле, о каком здесь идет речь. Они могут быть лишь показателями уровняразвития тех потребностей челове­ка, удовлетворению которых они служат. Однако с этой точки зренияони не были подвергнуты анализу; более то­го, говоря о мотивах, Леонтьев, какправило, абстрагиру­етсяот воплощенных в них потребностей.

Дальнейшее экспериментальное изучение потребно­стей и мотивов проводилось и нами влаборатории форми­рования личности в Институте общей и педагогической психологии АПНСССР. Начало этому циклу работ поло­жили исследования мотивов учебной деятельности школь­ников, проводившиеся в 1945— 1949 гг. иопубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН» [1 ].

Первоначально в этих исследованиях мы ещепридер­живались тех жевзглядов на потребности и мотивы, кото­рые развивал А. Н. Леонтьев. Однакоуже в первом нашем исследовании рабочее определение мотива нам пришлось датьнесколько иное, так как оперировать термином «мо­тив», понимая под ним всегданекоторый объективный предмет, было невозможно. В исследовании мотивовучеб­ной деятельностишкольников мы временно

149

(в качестве рабочего понятия) определили мотив как то,ради чего осуществляется деятельность в отличие от цели, на которую этадеятельность направлена. Например, школьники решают задачу. Цель у них одна— ее реше­ние, а мотивы могут быть разные: уодного — отметка, удругого — одобрениеучителя, у третьего —обещанный подарок, у четвертого — непосредственный интерес к са­мой задаче. Из этого видно, что мыне были (так же как и сам Леонтьев и все другие его ученики) достаточнопосле­довательны вупотреблении понятия «мотив». Мы называ­ли мотивом и отметку, то естьнекоторый по своему суще­ству не психологический объект, стимулирующий учеб­ную деятельность ребенка, и интереск учению, и потребность завоевать авторитет товарищей; мы называли мотивомигрушку, когда ребенок ради нее осуществлял не­привлекательную для негодеятельность, и то, что лежит за этим «мотивом» — непосредственный игровой интересили стремление к одобрению родителей.

Такое изменение теоретического понимания мотива и егоотношения к потребности, по-видимому, было в то вре­мя неизбежно.

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.