WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 51 |

доказал ему, что ложь помогает избавиться отнеприятно­стей, аправда, напротив, может приводить к ним, другими словами, если с ложью у негочасто связывались положи­тельные переживания, а с правдивостью отрицательные, то, раньше чемпоставить перед ребенком задачу научить­ся говорить правду, надо создатьусловия для того, чтобы он накопил другой опыт переживаний.

Положение, о котором идет речь, было очень интересноподтверждено рядом фактов, которые получила Л. С. Сла­вина в процессе длительного изучениянекоторых воспи­танниковшколы-интерната.

Опыт, в результате которого были получены этифак­ты, заключался вследующем. Ребенку, с которым уже был установлен контакт в процессе беседы,предлагались кар­точки,на которых были перечислены хорошие и плохие поступки по одному на карточке.Например: «Без спроса беру чужие вещи», «Помогаю товарищам», «Защищаюсла­бых», «Прилежноготовлю уроки» и т. п.

В начале опыта экспериментатор проверял, правильно лиребенок понимает то, что написано на карточках. После этого он предлагалученику положить в одну сторону кар­точки, на которых обозначены плохие поступки, а в дру­гую сторону те, в которых обозначеныхорошие. Как пра­вило,дети даже 1 класса оценивали поступки правильно и безошибочно выполнялиуказанное задание. Затем начи­налась вторая часть опыта. Экспериментатор предлагал ребенкуположить в одну сторону те карточки, в которых были обозначены поступки,свойственные ему, а в другую те, которые, с его точки зрения, были емунесвойственны. Часто дети говорили, что они не могут разложить карточки потому,что не знают, какие качества у них есть, а каких нет. В этих случаяхэкспериментатор предлагал ребенку разделить карточки не на две, а на тригруппы, причем в третью группу отложить карточки с описанием техпоступ­ков, о которыхребенок не имеет суждения. Надо отметить, что и с этим заданием детисправляются относительно лег­ко; они в общем достаточно хорошо знают свои и хорошие, и плохиепоступки.

После того как ученик выполнял это задание,начина­лась основнаячасть эксперимента. Из группы свойствен­ных ему поступков ребенок долженбыть вынуть карточки с описанием поступков, от которых он хотел быизбавить­ся, а из группыему несвойственных поступков — те, кото-

131

рыми он хотел бы овладеть. Последняя часть опытавыяви­ла, что далеко неот всех своих отрицательных черт и по­ступков дети хотят избавиться, хотяхорошо знают, что они плохие. Например, один из воспитанниковшколы-ин­терната оченьхотел научиться прилежно готовить уроки, делать все быстро, опрятно одеваться ипр., но сказал, что не хочет научиться говорить правду и делиться своимиве­щами. Онаргументировал, это тем, что «тогда чаще будут наказывать» и что ему самомухочется иметь свои вещи. Совершенно очевидно, что нечего даже пытатьсявоспи­тать у этогоребенка правдивость и отучить от жадности вопреки его собственному желанию ипредварительно не перестроив имеющийся у него опыт.

Возвращаясь к анализу педагогических характеристик, можноконстатировать, что в ситуации развития, сложив­шейся в школе-интернате, существуютнекоторые трудно­сти,преодоление которых возможно лишь в результате специальной педагогическойработы. Главное заключается в том, что в школе-интернате, в силу особогосостава де­тей, неполучивших ранее нужного воспитания, нельзя ог­раничиваться лишь предъявлением кним определенных требований. Такое категорическое предъявлениетребова­ний в условиях,когда дети очень хотят, но не всегда могут их выполнить, создает возможностьформирования у них различных «приспособительных» и часто отрицательных качеств,помогающих им любыми средствами удержаться в школе-интернате. Именно это ипорождает у них такие черты, как лицемерие, стремление делать недозволенноепотихоньку и пр.

По-видимому, раньше чем предъявлятьтрудновыпол— нимые длявоспитанников школы-интерната требования или одновременно с этим предъявлением,надо так органи­зоватьжизнь и деятельность детей школы-интерната, что­бы у них накапливался новый опытотношений, перестраи­вающий тот, который сложился до поступления в школу-интернат. Крометого, надо специально учить их правильным способам поведения, лежащим в основеза­крепления требуемыхкачеств. Отсутствие того и другого создает неправильные тенденции в воспитанииличности детей, живущих в школе-интернате, стимулируя вместе с имевшимися у нихранее отрицательными качествами формирование новых, не менееотрицательных.

132

Данные педагогических характеристик обнаруживают и ещеодну неблагоприятную тенденцию в формировании личности отдельных детей, такжесвязанную с некоторыми особенностями первого периода их пребывания вшколе-интернате.

В педагогических характеристиках довольно частовстречаются указания на зазнайство-детей, на их недопу­стимо пренебрежительный тон вотношении товарищей, на желание выдвинуться, командовать; некоторые из нихот­крыто стремятся ксамоутверждению, пытаются любыми средствами завоевать себе позицию в коллективе(дерзким поведением, шутовством, физической силой); некоторые пускаются даже нахитрость, добиваясь избрания их в ка­честве руководителей детского коллектива.

Как же могла возникнуть у некоторых детей такаяне­здороваятенденция

Сопоставляя между собой данные внутри одной и той жехарактеристики, а также данные разных характеристик на одного и того жеребенка, привлекая ряд известных фактов о жизни и взаимоотношениях детей вколлективе, можно высказать следующее предположение об источни­ках и причинах этогоявления.

Во-первых, было установлено, что зазнайство ипре­небрежительный тон вотношении к окружающим возник­ли у детей не сразу, а стали появляться и укрепляться постепенно, впроцессе их общения с другими детьми. Су­дя по педагогическимхарактеристикам, с которыми они поступили в школу-интернат, такое поведение небыло им свойственно раньше. Во-вторых, появление этих качеств отмечалось, какправило, у детей с хорошим умственным развитием и хорошейуспеваемостью.

Таким образом, чувство превосходства со всемивыте­кающими отсюдаотрицательными особенностями поведе­ния формировалось у тех детей, которые действительно в определенныхотношениях выделялись из остальной массы воспитанников школы-интерната. Длятого чтобы пресечь эту тенденцию, педагогу необходимо было увидеть удру­гих детей их сильныестороны (например, практические умения и навыки, различные специальныеспособности, положительные качества личности в виде организованно­сти, аккуратности и пр.) и, опираясьна них, найти для каждого воспитанника нужное место в коллективе; надо быловместе с тем работать и с сильными учащимися, ставя

133

перед ними новые задачи самовоспитания и одновременнонаправляя их усилия на помощь коллективу. Однако недо­статочное знание детей и отсутствиеиндивидуального под­ходак ним не позволили своевременно выделить указан­ную педагогическую задачу иорганизовать усилия учите­лей и воспитателей на ее решение. Получалось такое положение, чтоименно те дети, которые и так уже почув­ствовали превосходство в своемумственном развитии, ча­ще всего выделялись учителями и воспитателями в качест­ве организаторов детскогоколлектива. Однако в результа­те такой практики наиболее развитые дети оказались еще болеевыделенными из коллектива, а часто даже противо­поставленными ему. Вспомним, что Л.С. Макаренко в своей индивидуальной работе с воспитанником Тубиным совсем иначерешал аналогичную педагогическую пробле­му. Ведь он заставил Тубинадобиваться положения в кол­лективе путем упорного труда и дисциплины, намеренно закрыв емувозможность использовать для этого свои зна­ния и умения в областиэлектричества, обеспечивавшие ему до сих пор выгодное положение средиокружающих. Встретившись с Тубиным через 14 лет, А. С. Макаренко говорил ему:«К тебе нужен был особый подход, и я нашел его. Пустить тебя к электричествуДа ты всей ухваткой, всеми способностями стал бы над коллективом... Ты легко ибезболезненно прожил бы несколько лет в колонии и остался бы таким, какимпришел, если не хуже»

Использование наиболее сильных в интеллектуальномотношении учащихся в качестве руководителей детского коллектива вредило нетолько самим этим учащимся, но и правильной организации всего коллектива.Поведение «руководителей», их чувство собственного превосходства, покрикиваниена товарищей вызвало у остальных протест, выделило и противопоставило активвсей остальной массе воспитанников. Напомним об опыте А. С. Макаренко. Ведь онсчитал, что даже воспитатель должен быть для детей лишь старшим членомколлектива, и в этом заключена глубочайшая педагогическая мудрость его учения;в дан­ном же случаевоспитатели не сумели стать старшими чле­нами коллектива, и поэтому дети,которые оказались в положении их помощников, оторвались от товарищей и уже немогли быть проводниками требований воспитате­лей.

134

Проблема развития мотивационной сферы ребенка*

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изученав психологии. Это не может быть объяснено отсут­ствием интереса к данному предмету:начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителяхповедения человека неуклонно занимал ученых и филосо­фов и приводил их к построениюразличных умозритель­ныхгипотез. Недостаточное количество конкретных пси­хологических исследований в этойобласти должно найти свое объяснение в теоретических неясностях, связанных сэтой проблемой.

Прежде всего следует отметить, что исследованияпо­требностей и мотивовне могли развиваться в рамках ассо-

царило представление о том, что всеми психическимипро­цессами управляютопределенные законы ассоциации. При таком механистическом понимании движущихсил психической жизни и поведения человека проблема актив­ности самого субъекта по существубыла снята.

Господство ассоциативной эмпирической психологии, какизвестно, длилось очень долго; еще и сейчас нельзя считать ее влияние полностьюпреодоленным. Критика эм­пирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столе­тия, пошла главным образом по линиипреодоления ее иде­ализма и атомизма, но не ее механицизма. Гештальтпси-хологияизбрала для своих исследований главным образом область познавательныхпроцессов. Рефлексология, реак­тология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внеш­них стимулах поведениячеловека.

Первыми, кто пытался преодолеть, правда сидеалисти­ческихпозиций, механицизм ассоциативной психологии и

• Изучение мотивации детейи подростков. — М.,1972.

135

поставить проблему активности человеческого «я», былипсихологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.).

В своих исследованиях мышления они, пользуясьин-роспективным методом, но все же экспериментально пока­зали, что представления и понятиясвязываются между со­бойв единый акт мышления не по механическим законам ассоциаций, а управляются тойзадачей, на которую мыш­ление направлено. В результате проведенных эксперимен­тов они пришли к выводу, что течениепредставлений во время акта мышления может не зависеть от внешнихраз­дражителей и отассоциативных влияний, если мыслитель­ным процессом управляют такназываемые «детерминиру­ющие тенденции». Последние определяются намерениями субъекта илистоящими перед ним задачами. Эксперимен­тальные исследования психологовВюрцбургской школы показали, что роль детерминирующих тенденций не может бытьобъяснена законами ассоциаций. Более того, наличие детерминирующей тенденцииможет даже преодолеть обычный ход ассоциативного подхода. Для объясненияфактов, полученных в экспериментах, Кюльпе вводит по­нятие «я», утверждая, что активностьэтого «я» выступает на первый план мыслительного процесса, а установленные вассоциативной психологии механизмы, по которым яко­бы всегда связываются между собойпредставления и поня­тия, отодвигаются на второй план [10].

В дальнейшем попытка преодоления механистическогопонимания психологических источников человеческой ак­тивности была сделана вэкспериментальных исследовани­ях К. Левина и его учеников.

Как известно, Курт Левин проводил своиэксперимен­тальныеисследования с позиции так называемой струк­турной теории (гештальтпсихологии),методологическая несостоятельность которой многократноотмечалась...

Главный недостаток общей концепции К. Левиназа­ключается вигнорировании содержательной стороны пси­хических процессов и формальномподходе к их анализу. Тем не менее Левиным и его учениками были найдены удачныеэкспериментальные приемы исследования по­требностей человека, его намерений,его воли и установле­нынекоторые интересные психологические факты и конк­ретные закономерности. Поэтому мы всвоих исследовани­ях (вчастности, в исследованиях Л. С. Славиной и Е. И.

136

Савонько) иногда опираемся на полученные в школеЛеви­на факты,используем некоторые выдвинутые им понятия, давая им свое теоретическоеобоснование. В теоретическом введении к своей основной работе в этой области(«Наме­рения, воля ипотребность» [11 ]) Левин противопоставля­ет свой подход подходу ассоциативнойпсихологии, счи­тая, чтотрадиционная психология по самому своему суще­ству не могла найти доступ кпроблеме потребностей и аффектов, то есть тех переживаний, которые всегдасвяза­ны спотребностными состояниями субъекта. Между тем именно эти процессы, по егомнению, составляют «цент­ральный слой психического».

Исследования К. Левина и его школы очень интересны. Можносчитать, что именно они положили начало изуче­нию в психологии потребностейчеловека. Однако стрем­ление Левина ограничить свои исследования лишь теми потребностями,которые создавались искусственно, в рам­ках лабораторного эксперимента,привело к тому, что он смог изучить лишь их динамическую сторону, так какис­кусственносоздаваемые потребности были лишены для ис­пытуемых подлинного смысла, Это, всвою очередь, поме­шалоЛевину сделать решающий шаг в разработке указан­ной области.

Отставание в исследовании мотивационной сферыче­ловека, как намкажется, объясняется также и следующим:

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.