WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 51 |

В связи с этим, мы ставим исследования, относящиеся кразвитию отдельных сторон личности ребенка, задача ко­торых — нарисовать общую картину тенденцийэтого раз­вития. Внастоящее время такого рода исследования ведут­ся по характеристике учебных ивнеклассных интересов школьников, по изучению эстетического развития в школьномвозрасте и некоторым другим. Здесь мы пользу­емся преимущественно экстенсивнымиметодами исследо­вания,широко используя беседы, сочинения и наблюдения за поведением и деятельностьюдетей.

Заканчивая эту статью, мы хотели бы еще разподчерк­нуть, что всенаши исследования, ведущиеся в наименее разработаной области, — в области психологиивоспита­ния, и тем самымсвязанные с также мало разработанной проблемой формирования личности ребенка,находятся в стадии поисков путей и методов решения этих актуальныхпроблем.

Дальнейшие исследования, несомненно, приведут к большемууточнению и более глубокому решению выдви­нутых проблем. Несомненно также, чтои ряд теоретиче­скихположений, выдвигаемых нами в этих исследовани­ях, являются ещедискуссионными.

91

Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подходк нему в процессе воспитания*

Каждый ребенок представляет собой неповторимую в своемсвоеобразии человеческую личность. Благодаря спе­цифическим для данного ребенкавнешним и внутренним условиям развития, особенностям личной биографии, впроцессе которой у него накапливается собственный опыт поведения и отношений сокружающими людьми, у этого ребенка формируются индивидуальные, только емуодно­му присущиеособенности личности, например специфиче­ские в каждом отдельном случаесоотношения между воз­можностями и потребностями ребенка, особенности его эмоциональнойсферы, свойственные ему черты характе­ра, а также то особое сочетание всехсторон личности ре­бенка, которое и создает его индивидуальный облик и де­лает его непохожим ни на кого издругих детей.

Подлинное воспитание предполагает глубокое знаниесвоеобразия личности каждого ребенка, его духовного об­лика. Это знание необходимо потому,что, помимо заботы о том, чтобы каждый ребенок развивался «нормально», то естьсоответственно тем общим требованиям, которые к нему предъявляются вопределенном возрасте, необходимо добиваться и максимального развития техиндивидуаль­ныхособенностей, которые характерны именно для данно­го. ребенка. Только таким образом мынаряду с общими и типичными для нашего общества чертами будемвоспиты­вать в детях иположительные черты, характеризующие их индивидуальное своеобразие.

Кроме того, мы знаем, что и воспитание общих черт частостановится возможным только при условии знания индивидуальных потребностейразвития именно этого ре-

* Психологическое изучение детей в школе-интернате М,1960

92

бенка. Однако для сознания воспитателей такаянеобходи­мость чащевсего выступает лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка ужепошло по неправиль­номупути. Например, когда он занял неправильную пози­цию в детском коллективе,противопоставил себя взрос­лым, стал на путь постоянного игнорирования требований воспитателейи т. п. Во всех этих случаях обычные педаго­гические воздействия, опосредуясьранее сложившимися качествами личности ребенка, преломляясь через егособ­ственные потребностии стремления (или вступая с ними в противоречия), как правило, дают совсем нетот педагоги­ческийэффект, на который они рассчитаны, а иногда пря­мо противоположный.

Но задача учителя заключается не столько в том, чтобыбороться с уже возникшими в процессе воспитания трудно­стями, сколько в том, чтобысвоевременно предупредить возможность их возникновения. Ведь известно,например, что некоторые дети, хорошо подготовленные к школьному обучению илегко, без значительной затраты усилий, справляющиеся с программой 1— 11 классов, начинаютпостепенно отставать только потому, что своевременно не научились работатьусидчиво и прилежно. Но, для того чтобы осуществить такого рода «профилактику»,также надо знать индивидуальные особенности ребенка и предви­деть дальнейший ход егоразвития.

Таким образом, сознательное и уверенное руководствоправильным и всесторонним формированием личности ре­бенка требует глубокого знания ееиндивидуальных осо­бенностей, позволяющее понять, какое конкретное выра­жение получили общие закономерностипсихического раз­вития вданном отдельном случае.

Индивидуальный подход к детям приобретает особенно важноезначение в школах-интернатах.

В отличие от обычной школы, где воспитаниеосущест­вляется нетолько школой, но и семьей, школа-интернат должна охватить педагогическимвоздействием всю жизнь ребенка. Таким образом, от того, как будет организованпедагогический процесс, целиком будет зависеть полно­ценность формирования личностиребенка. Это наклады­вает особую ответственность на воспитателей и педагоговшкол-интернатов как перед обществом и родителями, так и перед самимидетьми.

93

Следовательно, в школе-интернате еще важнее, чем вобычной школе, пристально следить за тем, как формиру­ется личность каждого ребенка,постоянно предугадывая и направляя процесс этого формирования. Именно поэтому вшколе-интернате особенно недопустимо судить о разви­тии ребенка лишь по его успехам вучении или по его пове­дению в коллективе. Ведь «успехи» в учении в одном слу­чае могут быть результатомпостоянной зубрежки при от­сутствии у ребенка широкого кругозора и познавательных интересов, вдругом случае они могут быть достигнуты и при наличии у школьника небрежного инедобросовестного отношения к делу, лишь благодаря его способностям иуме­нию быстро усваиватьучебный материал. А если это так, то ни в первом, ни во втором случае у учителянет основа­нийдовольствоваться «успехами» ученика и считать свои воспитательные задачиисчерпанными.

Еще большую опасность для правильной организациивоспитания представляет попытка судить о ребенке, опи­раясь лишь на поверхностное знание онем и о его поведе­нии вколлективе. Часто может казаться, что жизнь ребен­ка в интернате складывается вполнеблагополучно. Он ни с кем не ссорится, никого не задирает, выполняет правилаповедения. Однако за видимым благополучием может скрываться система неправильносложившихся отношений ребенка с другими детьми, целая гамма внутреннихпере­живаний, интересов,неудовлетворенных стремлений, ко­торые формируют у него отрицательный жизненный опыт и способствуютнеправильному развитию характера.

Таким образом, в школе-интернате еще больше, чем в обычнойшколе, необходимо путем постоянного наблюде­ния и изучения проникать виндивидуальные особенности ребенка и условия формирования его личности и наоснове полученных данных систематически руководить этим фор­мированием, вовремя предупреждаявсякое уклонение и добиваясь у каждого ребенка максимального развития всех егоспособностей.

Кроме того, в условиях школы-интерната детипосто­янно находятся вкругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех жепедагогических воздейст­вий. В этом большая сила школы-интерната, так как воз­никает возможность уничтожитьстихийный характер тех влияний, которые получает ребенок от окружающейего

94

среды, но в этом же таится и очень большая опасность. Ведьпри этих условиях любая ошибка воспитания, недо­статок педагогических воздействийуже никак и никем не будут компенсированы. А это может привести и кнепра­вильному инедостаточному развитию ребенка. Количест­во стихийно падающих на ребенкавоздействий, которые он получает, живя в семье, должно быть заменено вшко­ле-интернатеправильно организованной системой этих воздействий, построенной на основезнания индивидуаль­ныхпотребностей развития данного ребенка или данной группы детей.

Например, в школу-интернат до сих пор еще частопо­падают дети сограниченным кругозором, узкими интере­сами, односторонним опытомотношений. Если бы они на­чали учиться в обычной школе и продолжали жить в семье, то легкомогло случиться, что постоянное общение с разно­образным кругом детей и взрослыхкомпенсировало бы эти недостатки их первоначального развития. Они могли бымногое узнать, многому научиться, их речь и мышление постоянно получали быдополнительные стимулы для сво­его развития. В школе-интернате такое общение со стар­шими детьми и взрослыми оченьограничено. Таким обра­зом, у детей отпадает один из важнейших источников по­стоянного накопления опыта и знаний.Если не найти способов восполнить этот пробел, например, при помощи правильнопоставленного чтения, специально организо­ванных бесед, экскурсий и пр., тообщее развитие ребенка может оказаться задержанным. Или другой пример:ребе­нок в семье частоживет в кругу братьев и сестер, из кото­рых одни старше, другие моложе его.Постоянное общение с детьми разных возрастов создает у ребенка опытмного­образныхотношений: младшему он должен уступить, за­щитить его, позаботиться о нем;старшему он должен под­чиниться, он может подражать его поступкам, учиться у негоорганизованности, ответственности и пр. Весь этот опыт отношений способствуетформированию у детей раз­личных черт ума и характера, способствует их многосто­роннему развитию. Конечно, в семьемогут сложиться и неправильные отношения, приводящие к развитиюотри­цательных чертличности; но меняющийся характер этих отношений, их многообразие создаютусловия и для накоп­ления положительного опыта. В условиях школы-интерна-

95

та, где, как правило, подавляющее количество временижизнь детей протекает в одновозрастном коллективе, не­обходимо специально заботиться отом, чтобы каждый ре­бенок получил недостающий ему опыт отношений с други­ми детьми: одного надо приучитьшефствовать над малы­шами, другого научить считаться со старшими, третьего — делиться своими вещами стоварищами и т. д.

Приведенные соображения еще раз подтверждают мысль обособом значении индивидуального изучения и индивидуального подхода к детям,воспитывающимся в школе-интернате.

Учителя и воспитатели в своей педагогическойпракти­ке, как правило,стремятся учесть особенности ребенка, его развитие, характер, переживания,отношение к окру­жающему. Да иначе они и не могли бы осуществлять вос­питательный процесс. Однако ихзнание детей в большин­стве случаев основано лишь на педагогической интуиции, на жизненномопыте, а не на психологическом изучении ребенка; и надо сказать, что последнеекажется большин­ству изних не обязательным, лишним. Многие убеждены, что они достаточно хорошопонимают своих учащихся и что психология настолько еще несовершенная наука, чтоможно вполне обойтись и без ее знания, и без ее использо­вания.

Конечно, возможности научной психологии в этомот­ношении еще оченьограничены, однако знание детей, ос­нованное только на жизненном опыте, не может считатьсяудовлетворительным.

Лучшие представители русской педагогики прошлого— Н. И. Пирогов, К. Д.Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт и др. — прекрасно понимали необходимостьис­пользованияпсихологии для воспитания ребенка, а Н. В. Шелгунов почти сто лет тому назадвыразил это с предель­ной ясностью.

«Если вы хотите быть настоящей воспитательницей,— говорил он, имея ввиду мать, желающую не только рас­тить, но и воспитывать своих детей, — то прежде всего познакомьтесь спсихологией —наблюдайте, читайте и ду­майте в психологическом направлении... Законченной на­уки психологии еще не существует, новедь нет и закон­ченноймедицины, однако, когда вы хвораете, вы посылае­те за доктором. Тем не менее,все-таки лучше

пользоваться опытом и положениями незаконченнойнау­ки, чем своимиличными, несовершенными знаниями и на­блюдениями... При самом дурномвоспитании вы не обхо­дитесь без психологии, но только вашей личной, неполной и, можетбыть, ошибочной. Обратитесь лучше к психоло­гии научной» [89].

И в дальнейшем требование научно-психологического изученияребенка для его правильного воспитания выдви­галось неоднократно.

Очень остро этот вопрос ставил В. П. Кащенко. Наос­новании своегоогромного лечебно-педагогического опыта он утверждал, что отсутствиедостаточного знания и спе­циального изучения детей приводит на практике к непоп­равимым ошибкам воспитания. По егомнению, многие из тех «никчемных бродяг», которые бесцельно слонялись по свету,спивались, опускались «на дно жизни» и часто попа­дали в психиатрическую клинику, былилюдьми, вполне поддающимися воспитанию, но которых школа, как он вы­ражался, «не сумела приспособить».Говоря это, В. П. Ка­щенко имел в виду не только русскую школу. Он приводит оченьинтересный список людей, которых в детстве учите­ля считали неспособными, дурными, ав некоторых случа­яхдаже слабоумными и которые впоследствии оказались в числе лучших людей своеговремени. Это — Ньютон,Джеме Уатт Дарвин, Эдиссон, Вальтер Скотт (о котором один из учителей говорил:«Он глуп и останется глупым»), Морзе, Франклин, Байрон, Спенсер, Линней(которого за плохие успехи и «умственную неполноценность» прочили в сапожники),Эдгар По (за леность и неуспехи исключен­ный из школы), поэт Берне, Шеридан,наконец, Серов, Гоголь, Герцен, Белинский и многие другие. Всех этихлю­дей В. П. Кащенконазывал «пасынками школы» и считал их живым свидетельством отсутствия в школенеобходимо­го в процессевоспитания индивидуального подхода.

«Из многочисленных примеров, — писал он, — видно, как несведущи в своем делепедагоги и сколько зла принес­ли детям из-за своего незнания и неумения распознать действительнуюприроду ребенка» [90 ].

Такое заблуждение учителей прошлого в отношении детей,исключительных по своим способностям, объясня­ется отчасти их ориентацией на«среднего ученика»; все,

96

97

что выходило за рамки «среднего», вызывалонасторожен­ность иотрицательное отношение.

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.