WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 47 |

2. Девочки могутсчитать математические достижения неподходящими для своей гендерной роли.Это объяснение предполагает веру многих женщин в то,что хорошо учиться по математике — это гендерно-несоответствующее поведение, и, следовательно, они ине стараются добиваться успехов в этой области. Примечательно, что мальчики идевочки вплоть до подросткового возраста не различаются в своем отношении кматематике (Etaugh & Liss, 1992). Хайд и его коллеги (Hyde et al., 1990 b)установили, что среди студентов юноши с большей уверенностью считают математикумужским занятием, чем девушки (значение величины отличий для всех группдостигало 0,90, а наиболее высокие значения наблюдались в группах от 15 до 18лет). Исследователи предположили, что мужчины указывают своим ровесницам нанесоответствие математических достижений их женской роли. По словам Венцель(Wentcel, 1988, р. 693), данные исследований наводят на мысль, что «областидеятельности, характеризуемые как мужские (например, математика), могут по меревзросления студенток становиться для них камнем преткновения и начинаютвосприниматься в отрицательном контексте». Другими словами, длядевочек-подростков очень важно нравиться мальчикам и быть привлекательными, ауспехи в математике, как им кажется, значительно уменьшают их привлекательностьдля окружающих. Действительно, девочки реже, чем мальчики, изъявляют желаниепосещать факультативные занятия по математике, учась в институтах, менее охотнозаписываются на углубленные курсы лекций по математике, реже хотят сделатькарьеру в областях, связанных с математикой, например стать инженером (Eccles,1984 а, 1984 b). Холперн (Halpern, 1992) упомянула в своей работе об однойэкскурсии по Калифорнийскому университету в Лос-Анджелесе, где ее гидом быластудентка, которая рассказывала, что девушек, специализирующихся в областях,смежных с математикой, у них называют «дрессированными собачками». Опыт однойиз моих студенток (специализировавшейся по домоводству) будет не менее яркойиллюстрацией.

"В течение всей учебы, начиная от детскогосада и заканчивая институтом, у нас с сестрами были совсем другие ожидания, чему братьев. Мои сестры определенно не были уверены в своих интеллектуальныхспособностях и больше интересовались популярностью и общественной жизнью, чемуспехами в учебе. К сожалению, к концу школы или в институте большинстводевушек осознает, что они вынуждены выбрать одно из двух. По тестам, которыеежегодно проводятся по всей стране для сравнения школьной успеваемости, явсегда получала хорошие баллы, и из-за этого меня определили в образовательнуюпрограмму для одаренных и талантливых детей. Это «позорное пятно» я стараласьсмыть в течение всего отрочества. У меня были хорошие оценки по математикевплоть до восьмого и девятого классов, когда социальные потребности наконецвзяли верх и моя успеваемость по математике резко упала."

В подтверждение мысли о том, что некоторыеженщины считают математические достижения социально неприемлемыми, можно такжепривести исследовательскую работу Селкоу (Selkow, 1985), которая показала, чтогендерные различия в решении задач могут быть сокращены, если контролироватьполо-ролевую идентификацию. Другими словами, женщины с сильной традиционнойполо-ролевой идентификацией решали задачи хуже, чем те, у кого не былонастолько сильной идентификации, и возможно, причиной такого положения делпослужило представление первых о том, что успехи в математике не соотносятся сженской ролью. Конечно, мы не исключаем и возможности, что девочки со слабымиматематическими способностями сильнее идентифицируются с традиционной женскойролью, так как в рамках этой роли у них просто больше шансов науспех.

Не менее примечателен и тот факт, что девочки,вопреки неопровержимым доказательствам того, что их математические способностине хуже, чем у мальчиков, реже становятся учеными или инженерами (Kimball,1989). Бейкер и Перкинс-Джонс (Baker & Perkins-Jones, 1993) высказалимнение, что успешность студента в той или иной дисциплине связана соспециальностью, которую он планирует выбрать. Экклз (Eccles, 1989) обнаружила,что после восьмого класса девочки все меньше и меньше включают математику всвои планы на будущее и, что закономерно, все менее охотно посещаютфакультативы по математике. Как писали Бейкер и Перкинс-Джонс:

"Если студентам предоставляется возможностьполучить в будущем хорошее дополнительное образование или работу при условии,что они показывают высокую успеваемость по математике, они с большойвероятностью будут стараться, учителя станут поддерживать их в этом начинании,а родители и друзья будут со своей стороны утверждать в мысли, что математикукак область применения знаний необходимо воспринимать серьезно. Студентки же,наоборот, имея меньше возможностей такого рода, могут посчитать математикубесполезной во взрослой жизни, а учителя, родители и друзья будут всяческиподдерживать их в этом убеждении" (Baker & Perkins-Jones, 1993, p.92).

Бейкер и Перкинс-Джонс (1993) заключили, чтоесли их гипотеза верна, то в культурах, предоставляющих женщинам большевозможностей сделать карьеру в математической сфере, должны обнаруживатьсяменьшие различия полов в решении математических задач, чем в странах с сильнымгендерным расслоением, где карьеры в математической сфере раз и навсегдазакреплены за мужчинами. Что и было подтверждено их собственным исследованием,в котором приняло участие 77 602 ученика восьмых классов из 19 стран(математическая производительность измерялась при помощи стандартного теста). Втаблице 2.1 отражены средние для мальчиков и девочек показатели по тесту,состоящему из сорока пунктов, и величина отличия для каждой страны. Как мыможем убедиться, были обнаружены значительные кросс-культурные вариации половыхразличий в математических навыках: в семи странах у мальчиков были лучшиерезультаты, чем у девочек (Франция, Израиль, Люксембург, Нидерланды, НоваяЗеландия, Канада, Свазиленд); в восьми странах половых различий обнаружено небыло (Британская Колумбия, Англия, Гонконг, Япония, Нигерия, Шотландия, Швеция,США); а еще в четырех странах девочки обогнали мальчиков (Бельгия, Финляндия,Венгрия, Таиланд). Авторы соотносят эти результаты с данными, отражающимисокращение половых различий в математической сфере в странах, где растетдиапазон возможностей для женщин, и утверждают, что полученная общая картинапротиворечит биологическим моделям когнитивных отличий, которые ставятсоциальные факторы на второе место после биологических.

3. Родители и учителяредко поощряют девочек в изучении математики. Возможно, причину того, что женщины мало верят в своиматематические способности, следует искать в ожиданиях и поддержке со стороныродителей и учителей. Хайд (1990 b) обнаружил, что именно в институте родителии учителя начинают считать математику исключительно мужской областью. В целомряде исследований Двек и ее коллеги (Dweck & Bush, 1976; Dweck et al.,1978; Dweck et al., 1980) показали, что учителя поощряют мальчиков гораздобольше, чем девочек, давая им понять, что их успехи являются следствием хорошихспособностей, а ошибки, допущенные мальчиками, предпочитают объяснять восновном различными преходящими факторами, например недостаточным старанием.Такие атрибуции снижают уверенность девочек в своих академических способностях,несмотря на то что успеваемость девочек обычно выше, чем у мальчиков. Врезультате — понижениеустойчивости или нарушение производительности после совершения ошибки либопереживания из-за ожидания ошибки. Для афроамериканок это проблема еще большегомасштаба, так как их шансы получить слово на уроке и ответить на вопрос учителяеще ниже, чем у белых девочек, а ожидания учителей относительно таких девочектоже низки (Белл, 1989).

Парсонс и соавторы (Parsons et al., 1982)обнаружили, что содействие родителей и их вера в способности ребенка оказываетсильное влияние на веру ребенка в свои собственные способности и в конечномсчете на те дисциплины, которые он выберет для изучения. Метаанализ,проведенный Хайдом и его коллегами (Hyde et al., 1990 b), показал, что мужчиныболее, чем женщины, склонны приписывать математические успехи своимспособностям. Исследователи отмечают, что восприятие родителей все равноостается гендерно-дифференцированным, даже если их сыновья и дочери одинаковохорошо учатся и одинаково выполняют стандартные тесты (Eccles et al., 1990;Eccles-Parsons et al., 1982). В уже упоминавшемся ранее исследовании Бейкер иПеркинс-Джонс (Baker & Perkins-Jones, 1993), в котором участвовалишкольники 19 стран, также обнаружилась связь между поддержкой родителей визучении математики и гендерными различиями в успеваемости по данному предмету.Половые различия в родительской поддержке оказались связанными с половымиразличиями в доступности программы по математике. Однако вселяет надежду то,что Хайд и его коллеги в своем метаанализе (Hyde et. al., 1990 b) обнаружилитенденцию к сокращению гендерных различий в поддержке со стороны родителей иучителей.

В дополнение к вышесказанному следуетупомянуть об исследовании Экклз (Eccles et al., 1990), в ходе котороговыяснилось, что родители в том случае, если успехи в математике делает их дочь,предпочитают относить их за счет старания, а не способностей. Что касаетсясыновей, для них действительно обратное. Подобные родительские ожидания иатрибуции влияют на самовосприятие ребенка и с большой вероятностью оказываютсяпричиной того, что девочки впоследствии стараются избегать «мужских» занятий, вданном случае —математики и науки вообще. Однако следует отметить, что, согласно Рэймонд иБенбоу (Raymond & Benbow, 1986), родители в равной степени поощрялиматематические достижения мальчиков и девочек, если они былиэкстраординарными.

Даже когда женщины посещают тот же объемлекций по математике, что и мужчины, их преподаватели и классные наставникиреже рекомендуют им продолжать занятия наукой в областях, смежных сматематикой. Совсем недавно одна студентка — будущий инженер-самолетостроитель— рассказала мне, чтопреподаватель по профилирующему предмету заявил в первый же день занятий: «Ясомневаюсь, что женщины смогут хорошо ориентироваться в моем предмете». Пословам другой моей знакомой студентки-инженера, когда у ее подруг случалисьтрудности в понимании специальных предметов, им рекомендовали подумать о сменеспециальности, в то время как их однокашникам-мужчинам в тех же ситуацияхсоветовали «напрячься и выкарабкаться». То, что произошло с этими женщинами,хорошо соотносится с результатами исследования, проведенного Матиас (Matyas,1987), которое показало, что учителя в колледже, преподаватели математики,научных и инженерных дисциплин уделяют больше внимания студентам-мужчинам игораздо настойчивее рекомендуют им заниматься наукой и продолжатьобучение.

Большинство учителей намеренно пытаются вестисебя с учениками и ученицами одинаково, но исследование показывает, что онивсе-таки исподволь больше содействуют мальчикам, особенно в отношенииматематики (Brophy, 1985; Eccles & Blumenfeld, 1985). Парсонс и его коллеги(Parsons et al., 1982) сравнили классы, в которых ожидание математическихуспехов от мальчиков было выше, чем от девочек, с классами, где ожиданияучителей никак не были связаны с половыми различиями. Исследователи обнаружили,что в классах, где не было разницы в ожиданиях, девочки более активновзаимодействовали с учителем и чаще удостаивались похвалы. Обратная ситуациянаблюдалась в классах, где от мальчиков заранее ожидали больших успехов, чем отдевочек. В одном из исследований (Becker, 1981) было подсчитано, что на урокахгеометрии мальчиков чаще спрашивали и вызывали к доске (несмотря на то чтодевочки так же активно тянули руки), они получали больше отзывов, похвалы,индивидуальных указаний и поощрений, чем девочки. В этом исследовании такжеобнаружилось, что из всего числа неодобрительных комментариев со стороныучителей 84% получили девочки, а вот из одобрительных им досталось только 30%.По отношению к мальчикам учителя проявляли больше настойчивости; оказалось, чтотолько мальчики могут рассчитывать на более чем 5-минутный разговор сучителем.

Ассоциация женщин американских университетовпровела длившееся две декады исследование, в отчете о котором (1992) говорится,что учителя уделяют больше внимания мальчикам, чем девочкам, и чтообразовательная система ориентирует девочек на традиционную, отведенную дляженского пола работу, отстраняя их от областей, изучение которых открывает путьк карьере в науке и производстве. Учителя часто поощряют у девочек пассивностьи наказывают за настойчивость (Sadker & Sadker, 1982), чем серьезноусложняют им процесс соревнования с мальчиками за внимание учителя (Bell,1989).

4. Есть основанияполагать, что жизнь девочек за пределами школы менее богата опытом вматематической области и сфере решения задач. Этотфакт может частично объяснять наличие гендерных различий в решенииматематических задач. Хотя такая возможность не была еще всесторонне изучена,некоторые исследования все же показывают, что мальчики обладают более богатымопытом в отношении математики и наук, нежели девочки (Kahle et al., 1986; Linn& Petersen, 1986). В первой главе мы обсуждали, как детские игрушки могутстимулировать развитие различных навыков у мальчиков и у девочек.

Эмпатия и экспрессивность

Общепринятые стереотипы содержат и идею осуществовании множественных гендерных отличий в сфере эмпатии иэмоциональности. Дейв Барри однажды сказал, что женщины в принципе могутоставить попытки дождаться от мужчин эмоциональности: «Если бы вампредставилась возможность проникнуть глубоко в душу мужчины, то там, далековнизу, под этой оболочкой мачо и слоем бесконечных занудных бесед о разныхвещах вроде чемпионата мира 1978 года, вы бы обнаружили страстную и горячуюувлеченность... чемпионатом мира 1978 года. Да, приходится признать, чтомужчинам недоступны эмоциональные мысли и переживания. Пора вам, женщинам,понять это!» (Barry, 1991).

Слова Дейва Барри в точности отражают то, чтодумает большинство людей. Говоря о различиях между мужчинами и женщинами, мычасто считаем, что женщины лучше выражают эмоции и более восприимчивы кчувствам окружающих (эмпатичны), чем мужчины. Действительно, вера в то, чтоженщины более эмоциональны, чем мужчины, является одной из наиболее тривиальныхнаходок в ходе изучения гендерных стереотипов (Birnbaum et al., 1980; Fabes& Martin, 1991). Айкс и Барнс (Ickes & Barnes, 1978) объяснили, чтомужественность обычно связывают с достижениями, автономностью и стремлением кконтролю — причемтакому, в котором на первом месте стоит способность влиять на осознанноевыражение или сокрытие своих чувств. О женственности они писали, что она,наоборот, ассоциируется с межличностной коммуникацией, стремлением кобъединению и активным выражением своих чувств.

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 47 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.