WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 34 |

первичной социализации. Однако они тожепредставляют собой более или менее целостные реальности, характеризующиесянормативными, эмоциональными и когнитивными компонентами. Более того, они такжетребуют хотя бы в зачаточной форме аппарата легитимации, зачастуюсопровождающегося ритуальными или материальными символами. Например, можетвозникнуть дифференциация между пехотой и кавалерией. Кавалерия должна будетпройти специальную подготовку, включающую, скорее всего, исключительнофизические умения, необходимые для того, чтобы управляться с военными лошадьми.Язык кавалерии будет совершенно иным, чем язык пехоты. Его терминология будетсоздаваться на основе его связи с лошадьми, их свойствами, назначением ипревратностями кавалерийской жизни — всего того, что не имеетникакого отношения к пехотинцу. Язык кавалерии будет иным не только винструментальном отношении. Разгневанный пехотинец клянется своими больныминогами, тогда как кавалерист вспоминает спину своей лошади. Иначе говоря,совокупность образов и аллегорий создается на основе кавалерийского языка. Этотспецифическо-ролевой язык интернализируется индивидом in toto в процессе егоподготовки к конному бою. Он становится кавалеристом, не только приобретаянеобходимые умения, но и благодаря пониманию и использованию кавалерийскогоязыка. Значит, он может общаться с друзьями-кавалеристами при помощииносказаний, полных значения для них, но совершенно непонятных пехоте. Самособой разумеется, что этот процесс интернализации включает

[226]

субъективную идентификацию с ролью исоответствующими ей нормами типа: “Я — кавалерист”, “Кавалерист никогдане позволит врагу увидеть хвост своей лошади”, “Никогда не давайте женщинезабыть ощущение шпор”, “Быстрый всадник на войне быстр и в игре” и т.п. По меревозникновения надобности эта совокупность значений будет поддерживатьсялегитимациями самого разного уровня, от простых афоризмов, подобныхвышеупомянутым, до сложных мифологических конструкций. И наконец, могутвозникать самые разные репрезентативные церемонии и физические объекты, скажем,ежегодный праздник божества лошади, когда весь провиант кладется на спинулошади, и новички, которых посвящают в кавалеристы, получают в качестве фетишейконские хвосты, которые с этой поры они должны носить на шее.

Характер вторичной социализации зависит отстатуса связанной с ней системы знания, в рамках символического универсума вцелом. Необходима тренировка, чтобы научиться управлять лошадью, запряженной втелегу с навозом, или чтобы верхом сражаться в бою. Однако общество, котороесводит использование лошадей только к перевозке телег с навозом, вряд ли будетзаниматья приукрашиванием этой деятельности сложными ритуалами или фетишизмом;персонал, на который возложена эта задача, вряд ли будет глубокоидентифицировать себя с этой ролью; а легитимации как таковые будут, вероятно,компенсаторного характера. Таким образом, существует огромноесоциально-историческое многообразие представлений, содержащихся во вторичнойсоциализации1

1504.

[227]

Формальные процессы вторичной социализациидетерминированы ее фундаментальной проблемой, состоящей в том, что вторичнаясоциализация всегда предполагает предшествующий ей процесс первичнойсоциализации. Это значит, что приходится иметь дело с уже сформировавшимся Я иуже интернализированным миром. Нельзя сконструировать субъективную рельность exnihilo. Проблема в том и заключается, что уже интернализированная реальностьимеет тенденцию продолжать свое существование. Любое новое содержание, котороетеперь нужно интернализировать каким-то образом, должно накладываться на ужесуществующую реальность. Поэтому возникает проблема согласованности междупервоначальной и новой интернализациями. В разных случаях эта проблема можетиметь более или менее трудные решения. Однако, после того как я узнал, что теили иные непристойности предосудительны для пешего, могут понадобитьсякое-какие объяснения, чтобы считать их обязательными для кавалериста. Дляустановления и поддержания логичности (последовательности и согласованности)вторичной социализации предполагается использование концептуальных процедур,интегрирующих различные системы знания.

В процессе вторичной социализациибиологические ограничения становятся менее важными для последовательностипроцесса обучения, которая теперь устанавливается в терминах внутренних свойствприобретаемого знания, то есть в терминах основополагающей структуры этогознания. Например, для того чтобы научиться определенной технике охоты, сначаланужно научиться

[228]

горному восхождению; или для того, чтобыизучить дифференциальное исчисление, сначала нужно выучить алгебру.Последовательностью процесса обучения можно манипулировать, исходя из законныхинтересов персонала, в ведении которого находится данная система знания.Например, может быть общепринято, что прежде, чем учиться предсказывать будущеепо полету птиц, следует научиться гадать по внутренностям животного, чтоследует иметь диплом об окончании высшей школы, чтобы можно было поступить вшколу бальзамировщиков, или что нужно сдать экзамен по гэльскому языку, чтобызанять пост на гражданской службе в Ирландии. Эти условия оказываются внешнимипо отношению к знанию, требующемуся для исполнения ролей предсказателя,бальзамировщика или ирландского гражданского служащего. Они институциональноустановлены, чтобы повысить престиж этих ролей или чтобы отвечать другимидеологическим интересам. Начальной школы может быть вполне достаточно дляпонимания учебного курса бальзамировщиков, а ирландские гражданские служащиепродолжают свои обычные дела на английском языке. Может даже статься, чтопоследовательность обучения, которой манипулируют таким образом,дисфункциональна в практическом отношении. Например, может быть оговорено, чтоподготовка, которую дает колледж в “общей культуре”, должна предшествоватьпрофессиональной подготовке социологов-исследователей, хотя фактически онимогли бы эффективнее заниматься своей текущей деятельностью, если бы не былиобременены “культурой” такого рода.

[229]

В то время как первичная социализация неможет происходить без эмоционально заряженной идентификации ребенка с егозначимыми другими, вторичная социализация по большей части может обойтись безтаковой и эффективно протекать лишь на фоне взаимной идентификации, котораяявляется составной частью любой коммуникации между людьми. Грубо говоря,необходимо любить свою мать, но не учителя. Социализация в более взрослой жизниобычно начинается для того, чтобы справиться с эмоциональными воспоминаниямидетства, с целью радикальной трансформации субъективной реальности индивида. Сэтим связаны особые проблемы, которые мы будем анализировать немногопозднее.

В процессе первичной социализации ребеноквоспринимает своих значимых других не как институциональных функционеров, нокак посредников между ним и реальностью tout court. Ребенок интернализирует мирсвоих родителей как мир, а не как мир, соответствующий определенномусоциальному контексту. Некоторые из кризисов, переживаемых индивидом поокончании первичной социализации, бывают вызваны осознанием того, что мирродителей — неединственный из существующих и имеет весьма специфическое социальноеразмещение, возможно даже имеющее уничижительное значение. Например, взрослыйребенок начинает понимать, что мир, который представляют его родители,— тот самый мир,который раньше считался им само собой разумеющимся в качестве неизбежнойреальности, —оказывается, в сущности, миром низшего класса, необразованных крестьян, южан. Впроцессе

[230]

вторичной социализации, как правило,усваивается институциональный контекст. Нет нужды говорить, что этонеобязательно означает глубокое понимание всех проявлений институциональногоконтекста. Однако, если использовать тот же пример, ребенок-южанин воспринимаетсвоего школьного учителя в качестве институционального функционера такимобразом, каким никогда не воспринимает своих родителей, и понимает роль учителякак репрезентацию специфических институциональных значений, присущих нации, ане региону, миру национального среднего, а не низшего — как у него самого — класса, городу, а не деревне.Следовательно, социальное взаимодействие между учителями и учениками может бытьформализовано. Учителям не надо быть значимыми другими в любом смысле слова.Они —институциональные функционеры, формальным предназначением которых являетсяпередача социального знания. При вторичной социализации роли характеризуютсявысокой степенью анонимности, то есть они весьма удалены от их индивидуальныхисполнителей. То же самое знание, которое дает учитель, может быть передано идругим. Любой функционер подобного типа сможет передавать такого рода знание.Конечно, можно тем или иным способом субъективно различать индивидуальныхфункционеров (как более или менее конгениальных, как лучших или худших учителейарифметики и т.д.), но в принципе они — взаимозаменяемы. Конечно,'формальность и анонимность связаны с эмоциональным характером социальныхотношений во вторичной социализации. Однако наиболее важным

[231]

их последствием является то, чтосодержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяетсякачеством гораздо меньшей субъективной неизбежности, чем содержание первичнойсоциализации. Поэтому акцент реальности знания, которое интернализируется впроцессе вторичной социализации, гораздо легче не принимать в расчет (то естьсубъективное ощущение того, что эти интернализации реальны, менее устойчиво).Можно вызвать сильный шок, если разрушить массивную реальность,интернализируемую в раннем детстве; гораздо легче разрушать реальности,интернализируемые позднее. Кроме того, сравнительно легко отказаться отреальностей вторичных интернализации. Волей-неволей ребенок живет в мире,определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики,как только выйдет из класса. Это дает возможность для обособления части Я— и сопутствующей ейреальности — каксоответствующей лишь рассматриваемой специфическо-ролевой ситуации. И тогдаиндивид устанавливает дистанцию между целостным Я и его реальностью, с однойстороны, и специфическо-ролевым частичным Я и его реальностью — с другой1

1515. Это очень важно и становитсявозможным лишь по завершении первичной социализации. Короче говоря, ребенкулегче “спрятаться” от учителя, чем от своей матери. И наоборот, можно сказать,что развитие этой способности “прятаться” само по себе есть важный аспектвзросления.

Акцент реальности знания,интернализируемого в процессе первичной социализации, данквазиавтоматически.

[232]

В процессе вторичной социализации ондолжен быть усилен с помощью особых педагогических техник “возвращения индивидадомой”. Эта фраза наводит на размышления. Первоначальная реальность детства— это “дом”. Онутверждается в качестве такового неизбежно и, так сказать, “естественно”. Посравнению с ним все более поздние реальности являются “искусственными”. Так,школьный учитель старается придать “домашний характер” содержанию, которое онпередает ученикам, делая его живым (то есть делая его таким же живым, как“домашний мир” ребенка), релевантным (то есть связывая его с ужеприсутствующими в “домашнем мире” релевантными структурами) и интересным (тоесть побуждая ребенка быть внимательным и переключаться с “естественных”объектов на более “искусственные”). Такие маневры необходимы, посколькуинтернализированная реальность прочно находится “в процессе” новыхинтернализации. Степень и определенный характер этих педагогических техникбудут различными, как и мотивации индивида, необходимые для приобретения новогознания. Чем в большей степени эти техники делают субъективно вероятнойпоследовательность между первоначальными и новыми элементами знания, тем сбольшей легкостью они приобретают акцент реальности. Кто-то учит второй язык,основываясь на само собой разумеющейся реальности его “материнского языка”.Кто-то в течение длительного времени постоянно переводит на свой родной язык,приобретая какие-то элементы нового языка. Только таким обра­зом новый язык начинаетприобретать какую бы

[233]

то ни было реальность. Когда этареальность утверждается в своих правах, потихоньку становится возможным отказот обратного перевода. Теперь этот кто-то может “думать” на новом языке. Тем неменее это редкость, когда язык, выученный позднее, приобретает статус столь женеизбежной, самоочевидной реальности, что и первый язык, выученный в детстве.Отсюда происходит эмоциональное свойство “материнского языка”. Mutatismutandis, те же самые характеристики, которые возникают в “домашней” реальностии которые связаны с ней, пока происходит обучение, но постепенно разрывающиеэту связь, соответствуют другим последовательностям обучения в процессевторичной социализации.

Факты, свидетельствующие о том, чтопроцессы вторичной социализации не предполагают высокой степени идентификации,а содержание этих процессов не обладает качеством неизбежности, могут иметьпрактическую пользу, поскольку допускают такую последовательность обучения,которая будет рациональной и эмоционально контролируемой. Но так каксубъективная реальность содержания такого типа интернализации будет хрупкой иненадежной в сравнении с интернализациями первичной социализации, в некоторыхслучаях считается необходимой разработка особой техники, для того чтобысуществовала хоть какая-то идентификация и неизбежность. Потребность в такойтехнике может быть либо внутренней, возникающей в процессе обучения иотносящейся к содержанию интернализации, либо она может возникать радиудовлетворения законных интересов, имеющихся у персонала,

[234]

под руководством которого осуществляетсяданный процесс социализации. Например, индивид, который хочет стать искусныммузыкантом, должен довольно глубоко погрузиться в свой предмет, что совершенноне обязательно для индивида, который учится на инженера. Инженерное образованиеможно получить в процессе формального, весьма рационального, эмоциональнонейтрального обучения. Музыкальное же образование обычно включает более высокуюстепень идентификации с маэстро и гораздо более глубокое погружение вреальность музыки. Это различие — результат внутренних различий между инженерным и музыкальнымзнанием, а также между образами жизни, соответствующими этим двум системамзнания. Профессиональный революционер тоже нуждается в неизмеримо большейстепени идентификации и неизбежности, чем инженер. Однако здесь необходимостьявляется следствием не внутренних свойств самого знания, которое может бытьдостаточно простым и небогатым по содержанию, но личных обязательствреволюционера в контексте обширных интересов революционного движения. Иногданеобходимость в усилении такой техники может быть следствием внутренних ивнешних факторов, примером чего является социализация религиозногоперсонала.

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 34 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.