WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 44 |

20

43,4

20

16,6

Из табл. 11 видим, что как по отношению к учебнойдеятельности, так и по реальным успехам, педагогически запущенные весьманевы­годно отличаютсяот своих благополучных сверстников. Если подавля­ющее большинство — 77,5%— благополучныхотносится к учебе охот­но в целом либо проявляет свой интерес избирательно, то средитрудно­воспитуемых;напротив, 80% относятся к учебе равнодушно, неохотно и лишь 20% проявляютизбирательный интерес.

Такое отношение к учебной деятельности соответственносказыва­ется и на еерезультатах. Почти половина педагогически запущенных учится слабо и крайнеслабо, и никто из них не занимается отлично либо хорошо.

Таким образом, для педагогически запущенных,слабоуспевающих учащихся учеба не является той референтно-значимойдеятельностью, в которой они могут удовлетворить свою потребностьсамоутверждения, посредством которой, включаясь в систему коллективныхобществен­ных отношенийв классе, они способны утвердить свой статус, свой престиж в средеодноклассников. Скорее, напротив, неуспехи в учебной деятельности обусловливаютпсихологический дискомфорт и ведут к поискам новой предпочитаемой средыобщения, иной референтной группы.

Поэтому для предупреждения социальной дезадаптации вкол­лективе классаособенно актуальной является задача такой организации учебного процесса, прикоторой было бы возможно успеш­ное овладение знаниями каждым учащимся. Особенно большое внимание впоисках резервов успешного обучения всех без исключения учащихсяобщеобразовательных школ должно уделяться развитию поз­навательных мотивов ипознавательных интересов учащихся.

Изучая отношение подростков к такому важнейшему виду ихдея­тельности, какучеба, мы прежде всего попытались проанализировать роль эмоционального факторав качестве ведущего слагаемого мотивов познавательной деятельностиучащихся.

162

Респондентам основной (педагогически запущенные учащиеся)и контрольной групп (благополучные школьники) предлагалось за­полнить анкету, в которой всеизучаемые в школе предметы разбива­ются на три группы (любимые, нелюбимые и индифферентныепредме­ты). И покаждой из перечисленных дисциплин ребята по пятибалльной системе оценивали своеприлежание, успеваемость, увлеченность.

Материалы этого исследования позволили наглядно судить отой роли, которую играет эмоциональный фактор в отношениях подростков к учебе(табл. 12). Для обеих групп исследуемых успеваемость и приле­жание теснейшим образом зависят отувлеченности. Коэффициент ран­говой корреляции между увлеченностью и успеваемостью достигает0,88.

Ниже, в таблице 12 и на рис. 4 приведены результаты этогоиссле­дования, нагляднодемонстрирующие четко выраженную связь между успеваемостью и эмоциональнымфактором в обеих исследуемых группах.

Таблица 12

Зависимость учебной деятельности от эмоциональногофактора, баллы

Показатели отно­шения к учебе

Любимые

предметы

Предметь равнодуш

, к которым ен

Нелюбимь ты

1е предме-


ОСНОВ.ф.

| контр.гр.

основ.гр.

| контр.гр.

основ.гр.

| контр, гр.

1. Прилежание

3,6

4,1

2,7

3,4

1,7

2,8

2.Увлеченность

3,7

4,4

2,5

3,0

1,5

2,3

3.Успеваемость

3,6

4,4

3,1

3,8

2,5

3,5

4. Средний балл

3,6

4,3

2,7

3,4

1,9

2,9

Как видно из табл. 12, прилежание у респондентов основнойгруп­пы по мереснижения эмоционального фактора падает в 2 раза (с 3,6 балла до 1,7 балла),успеваемость —в1,5раза(с3,3 балла до 2,5 балла). У респондентов контрольной группы прилежаниеснижается в полтора раза, успеваемость — в 1,3 раза. То есть и упедагогически запущенных подростков и у благополучных школьников эмоциональныйфактор заметно влияет и на отношение к учебе, причем у «трудных» это влияниевыражено более ярко.

Следовательно, повышение увлеченности, интереса— залогизме­нения общегоотношения к учебе у «трудных» подростков, залог прео­доления отставания в учебе и, какследствие этого —преодоления престижной неудовлетворенности, деформации социальных связейподростка.

Исследования показали, что далеко не все резервыиспользованы в этом отношении. Так, на вопрос «Как Вы относитесь к учебе» все100% опрашиваемых подростков-правонарушителей ответили «равнодушно» или«неохотно», и что особенно тревожно, 60% благополучных школьников такжезаявили, что учатся без интереса.

163

Отношение к учебной деятельности (в баллах)

Рис. 4. Зависимость отношения к учебной деятельности отэмоционального фактора:

I группа — благополучные учащиеся;

II группа — педагогически запущенные;

А — любимые предметы;

Б — предметы, отношение к которым равнодушное;

В — нелюбимые предметы

М.П. Щетинин, опросив 263 учащихся 4—10 классов, установил, что большаячасть — 251 изопрошенных —испытывают перед уходом в школу чувство тревожности. В школу идут неохотно,интереса к занятиям не испытывают, внутренние побудительные мотивы учебнойдеятельности отсутствуют. Поэтому неудивительно, что многие учащиеся, в томчисле и педагогически запущенные, учатся ниже своих возможностей.

Проблема развития внутренних познавательных мотивовучебной деятельности сегодня остро стоит перед современной школой.

Следует сказать, что в последнее время в педагогическойпрактике учителей-новаторов и в достижениях советскойпсихолого-педагогиче­ской науки отмечается немало интересных находок, которые дают ключк поискам ответа на вопрос, как добиться, чтобы, по выражению В.Ф. Шаталова,все дети учились «радостно» и «победно». Среди этих достиженийпсихолого-педагогической науки и практики — обучение с помощью опорныхсигналов В.Ф. Шаталова, «погружения» в страну знаний в школе М.П. Щетинина,безоценочная система преподавания Ш.А. Амонашвили, основанная на эмоциональнойблизости детей с учителем и развитии глубокого познавательного интересаучащихся. Это также опыт преподавания литературы санкт-петербургского учителяЕ.Н. Ильина, уроки музыки композитора Д.С. Кабалевского,

164

уроки рисования народного художника СССР Б.М. Неменского,ме­тодика коллективныхтворческих дел профессора И.П. Иванова и т.д.

Этот опыт показывает, что там, где педагогу, школе удаетсяувлечь учащихся, заразить их любознательностью, стремлением к знаниям, сделатьучебу главным трудом, той ведущей, референтно-значимой деятельностью, котораяпрежде всего формирует личность подростка, вопрос о «трудновоспитуемости» и«педагогической запущенности» фактически отпадает, по крайней мере, снижаетсяего острота.

Изменение у учащихся отношения к учебной деятельности,прео­доление отставанияв учебе — одно изважнейших, однако далеко не единственное условие преодоления престижнойнеудовлетворенности, изолированности, педагогической запущенности итрудновоспитуе­мости.

Не менее важным условием является также и расширение сферысоциально значимой деятельности для того, чтобы, наряду с учебой, учащиеся,особенно педагогически запущенные, слабоуспевающие, по­лучили возможность реализоватьсебя, свою потребность самоутверж­дения на основе разнообразной общественно полезной деятельности ипрежде всего в труде.

В отечественной педагогике традиционно, начиная от К.Д.Ушин-ского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, трудуотво­дилась особозначимая роль в процессе воспитание учащихся.

По словам К.Д. Ушинского лучший фактор воспитания— жизнь, полнаяразнообразной деятельности.

Расширение в школе возможностей для занятий разнообразнымпроизводительным трудом, ранняя профессиональная ориентация осо­бенно благоприятно сказываются навоспитании педагогически запу­щенных, трудновоспитуемых учащихся. Хотя эти ребята, как правило,отстают в учебе, но многие из них любят трудиться, охотно занимаютсяпроизводительным трудом.

Как показывают проведенные нами исследования, почти 2/3«трудных» (69%) имеют четко сложившиеся ориентации на рабочиепрофессии.

Труд — та реальная сфера приложения сил педагогически запу­щенного учащегося, в которой онспособен роднять свой авторитет среди одноклассников, преодолеть свою изоляциюи престижную неудовлет­воренность. Развитие этих качеств и опора на них позволяютпредуп­реждатьотчуждение и социальную дезадаптацию трудновоспитуемых в школьных коллективах,компенсировать неуспехи в учебной деятель­ности.

Наряду с развитием и закреплением профессиональных знанийи навыков при организации производственного труда учащихся немало­важно думать о его рентабельности ипроизводительности, чтобы под­ростки могли самостоятельно зарабатывать средства для отдыха,разв­лечений,приобретения необходимых вещей. Этой цели могут служить

165

пришкольные кооперативы, малые предприятия, школьныеприусадеб­ныехозяйства, учебно-производственные комплексы и т.д.

«Труд — краеугольный камень коллектива, — говорил В.А. Су-хомлинский,— но на одном камнеколлектива не построишь» [164]. Так афористично высказывал выдающийся педагог игуманист глубо­кую иважную мысль о том, что воспитание и социальное развитие детей и подростков неможет быть сведено лишь к организации учебной, трудовой и иной деятельности.Занять ребенка, подростка — еще не значит воспитать. Чрезвычайно важную роль играет при этомхарактер отношений, который складывается в процессе этой деятельности,на­сколькогуманизированы отношения сверстников, взрослых и детей, как и какие духовныеценности культивируются в коллективе. Основ­ной тон, ведущий лейтмотив,окрашивающий межличностные отно­шения в коллективе, задается при этом педагогом, его педагогическимстилем, его личностной позицией и личностным наполнением.

У1.2. Педагогический стиль и его влияние на межличностныеотношения и психологический климат в коллективе класса

В свое время А.С. Макаренко отмечал, что одной из главныхзадач педагога, воспитателя является организация детского коллектива,раз­витие детскихорганов самоуправления, создание ближайших и даль­них перспектив коллективногоразвития, создание мажорного тона в коллективе, т.е. обеспечениепсихологического комфорта всем детям и особенно трудновоспитуемым.

При тех неблагоприятных условиях семейного воспитания, вкото­рых находитсябольшая часть этих детей, для них особенно тяжелы по своим последствиямизоляция в коллективе класса, обостренная конфликтность в отношении сучителями.

Вот пример шестиклассницы Лены М. Лена — типичный трудный подросток.Учится плохо, уроков не готовит, дерзит учителям, дерется с одноклассниками,не­ряшлива, груба,невыдержана, озлоблена. Студентка, находящаяся на педагогической практике вэтой школе, решила поближе познакомиться с Леной, условиями ее воспитания ипомочь ей исправиться.

Все попытки встретиться и поговорить с родителями успехомне увенчались, пос­кольку родители постоянно находились в нетрезвомсостоянии.

Наблюдения за Леной на уроках и переменах показали, чтоона постоянно в школе испытывает отрицательные эмоции, находится в состояниикрайнего возбуждения. На перемене ее дразнят ребята, она дерется, дает сдачи.На уроках ее ругают учителя и приводят как отрицательный пример другимученикам. В результате у ребенка не осталось ни места, ни близкого человека,позволивших бы ей успокоиться, восстановить нервно-психическое состояние.Однако этому никто не придавал значения, и психоневрологиче­ская помощь также не быласвоевременно оказана.

Но когда Лена обрела старшего надежного друга, проявившегок ней искреннюю доброжелательность и внимание, которому удалось изменитьотношение к ней со стороны одноклассников и учителей, девочка заметно улучшиласвое поведение, стала более спокойной, уравновешенной, прилежной.

И для этих благоприятных перемен потребовалось, чтобыодноклассники перестали оскорблять Лену обидными прозвищами и оказали помощь вучебе, а учителя, в свою очередь, также проявляли к ней более бережноеотношение, находили возможность не только делать замечания, но и одобрять еепохвалой, теплым обращением

166

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.