WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 || 34 | 35 |   ...   | 44 |

Согласно этим рекомендациям, контактное взаимодействиепеда­гога, психолога иродителей должно складываться из шести стадий. На начальных стадиях необходимозавоевывать доверие родителей, в период сближения следует исходить из того, чтородители идут охотнее на контакт с теми должностными лицами, которые при первойвстрече одобрительно отзываются об их детях. Поэтому педагог перед общением сродителями должен «снять» с себя всякий отрицательный настрой по отношению кподростку, отыскать в нем такие положительные качест­ва, которые даже для родителейявляются «открытием». Итогом и результатом контактов на этой стадии должно бытьснятие напряжения в общении, которое до этого было источником неприятныхсостояний родителей. У родителей формируется представление, что педагогспо­собен правильнопонять их ребенка и родительские чувства по отно­шению к нему и оказать реальнуюпомощь.

Затем общение идет по пути расширения тем доверительныхбесед, создается своеобразная эмоционально насыщенная среда, в которой педагог,психолог становится необходим родителям как слушатель,

156

понимающий, сочувствующий и заинтересованный в полномзнании особенностей личности подростка и условий его воспитания.

Если первые стадии взаимодействия являются периодомнакоп­ления «чистых»согласий и положительных эмоций от обсуждения проб­лем воспитания, то последующиестадии, когда доверие достигнуто, посвящены выявлению рассогласований, техобъективных причин, ко­торые мешают успешному взаимодействию сторон. На данной стадииродителям сообщается о том, какие негативные качества и особенности поведенияподростка более всего вызывают беспокойство.

Утвердившиеся доверительные отношения перерастают вактивное взаимодействие семьи и представителей превентивных служб.

Здесь описан один из возможных путей установлениядоверитель­ных здоровыхотношений с родителями, которые, разумеется, могут развиваться далеко не всегдаи не со всеми родителями. Из перечислен­ных выше типов неблагополучныхсемей методика контактного взаимо­действия в первую очередь применима к семьям с прямымдесоциа-лизирующим влиянием, где основным дефектом семейного воспитанияявляются неправильно сложившиеся взаимоотношения в семье. Час­тично методика взаимодействияоблегчает поиски взаимоотношения в работе с асоциально-аморальнымисемьями.

Степень доверия к превентивным социально-психологическимслужбам повышает принцип добровольности и анонимности обраще­ния. Чтобы обратиться к психологу,вовсе не обязательно становиться на учет в инспекцию и комиссию по деламнесовершеннолетних и тем более предавать огласке свои семейныепроблемы.

Психологические службы, обеспечивающие помощь семье идетям, помогут разрешить хроническую конфликтную ситуацию, помогут родителямпонять индивидуальные половозрастные психологические особенности своих детей искорректировать свою позицию, провести социально-психологические тренинги,формирующие новые формы социально-ролевого поведения супругов, родителей,взрослеющих де­тей. Этиже службы могли бы осуществлять психологическую кор­рекцию социально-ролевогоповедения, общения педагогов, сот­рудников инспекций по делам несовершеннолетних, то есть тех, чьяпрактическая деятельность непосредственно связана с «трудными» детьми,подростками и неблагополучными семьями.

Однако вряд ли советы психологов способны оказать заметнуюпользу в работе с криминально-аморальными семьями, где степень мо­ральной деградации родителейтакова, что увещевания и меры психо­логического воздействия оказываются безуспешными в планеизбав­ления людей от ихпороков: пьянства, развратного образа жизни, жес­токости, скандальности и прочего. Вданном случае, как мы уже отметили выше, требуются решительные меры по изоляциидетей от крайне нездоровой домашней обстановки и оказаниюсоциально-право­войпомощи.

157

Таким образом, выбор способовкоррекционно-профилактической работы с функционально несостоятельными семьяминачинается с изу­ченияи выявления семейного неблагополучия и определяется характе­ром этогонеблагополучия.

Вопросы и задания к V главе

1. Характеристика факторов социального риска, отрицательноска­зывающихся нарепродуктивных функциях семьи.

2. Семьи с прямыми десоциализирующими влияниями ипре­вентивные меры поотношению к ним.

3. Характеристика семей с косвенными десоциализирующимивлияниями.

4. Раскрыть педагогически несостоятельные стили семейноговоспитания и дать их примеры.

5. Психолого-педагогическая поддержка функциональнонесостоя­тельных семейи пути оздоровления психологического климата семьи.

VI. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ ВШКОЛЕ

VI.!. Психолого-педагогические факторы школьнойдезадаптации учащихся

Среди институтов социализации, обусловливающих усвоениедетьми и подростками социального опыта, особое место занимают мас­совые учебно-воспитательныезаведения и, прежде всего, общеобразо­вательные школы, прямое назначениекоторых — обучатьдетей, давать им знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности,для разносторонней социальной активности. Школа выполняет много­образные полифункциональные роли изадачи в социальном развитии подрастающих поколений. Наряду со своим прямымназначением обу­чать ивоспитывать, что целенаправленно осуществляется как на уро­ках, так и во внеурочномучебно-воспитательном процессе, школа вы­ступает институтом социализации,нормы и ценности которого транс­формируются в систему внутренней регуляции учащихся помимоцеле­направленныхпедагогических усилий, благодаря стихийному функционированиюсоциально-психологических механизмовсоциализации.

И если методам и содержанию целенаправленного обучения ивоспитания психолого-педагогическая наука и практика традиционно уделяет иуделяла достаточно большое внимание, то процессы стихийной социализации, такжепротекающие в школе, исследовались в меньшей мере.

А вместе с тем, в предыдущих главах, где рассматривалисьсоциаль­но-психологические особенности личности дезадаптированныхподро­стков ивозрастные закономерности социализации, было показано, что дезадаптация,возникающая при нарушениях социализации, харак­теризуется деформацией ценностных иреферентных ориентации под­ростка, снижением референтной значимости и отчуждениемдезадап-тированного подростка прежде всего от такого важнейшего институтасоциализации, как школа. Очевидно, психолого-педагогические фак­торы школьной дезадаптации преждевсего и нужно искать в причинах, снижающих референтную значимость школы. Приэтом, как уже отме­чалось выше, в зависимости от степени отчуждения и глубиныдефор­мации референтныхи ценностных ориентации были выделены две ста­дии социальной дезадаптации. Перваястадия, получившая название педагогическойзапущенности, характеризуется утратой референтнойзначимости и отчуждением от школы как института социализации при

159

сохранении высокой референтности семьи. Вторая стадия,более глубо­кой иопасной дезадаптации — социальная запущенность — харак­теризуется тем, что наряду сошколой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтамисоциализации, становится как бы социальным Маугли, усваивая искаженныеценностно-нормативные представления и криминальный опыт в асоциальных ипреступных под­ростковых компаниях и группировках.

Таким образом, отчуждение от школы и утрата ее влияния— значительно болеераспространенное явление среди дезадаптирован-ных учащихся, чем утрата влияниясемьи. А между тем, учитывая, что достаточно большая часть семей относится кфункционально несостоя­тельным, по разным причинам не справляющимся с задачамивоспи­тания, тостановится ясно, что школа призвана также восполнять и дефекты семейноговоспитания, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в целяхпредупреждения нарушения социализации детей и подростков. К сожалению,собственные внутришкольные за­труднения чаще всего так велики, что при этом не только неоказыва­ется поддержкадетям и семьям группы риска, но и ситуация дополни­тельно осложняетсяпсихолого-педагогическими факторами школьной дезадаптации.

При этом, в первую очередь, факторы школьногопсихолого-педа­гогического риска своими истоками имеют различные затруднения вучебной деятельности, которая прежде всего опосредствует всю систему отношенийучащегося и с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени сродителями.

Определенная часть учащихся начинает испытыватьзатруднения в усвоении учебных программ уже с первого класса в связи снеготовно­стью кшкольному обучению. Работы Г.Ф. Кумариной и сотрудников руководимой еюлаборатории показывают, что до 25% поступающих в школу учащихся нуждаются вдополнительном коррекционном режиме обучения по самым разным причинам. Это инесколько сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект, нарушения отдельныхпсихи­ческихпознавательных процессов — внимания, памяти, восприятия, речевые нарушения, ослабленнаяпсихосоматика, аутизм либо, на­против, расторможенность и т.д. При этом такого рода нарушениямогут иметь как фукционально органическое происхождение, так и бытьре­зультатом депривациипсихического развития в виду неблагоприятных условий семейного воспитания. Влюбом случае эти учащиеся требуют внимательного индивидуального подхода состороны учителя, щадяще­го режима обучения, специальных коррекционных программ исоци­ально-педагогической поддержкиих семей.

В настоящее время на практике реализуется нескольковариантов коррекционного обучения. Это введение в крупныхобщеобразователь­но

ных школах классов компенсирующего обучения, в которые наоснове специальной диагностики отбирают детей с различными проявлениямишкольной неготовности. Индивидуальный компенсаторный режим обу­чения обеспечивается в этих классахза счет снижения численности учащихся до 12 — 15 человек, а также благодаряспециальному подбору и подготовке опытных учителей, освоивших программыком­пенсирующегообучения. Наиболее уязвимым моментом обучения в режиме компенсаторных классовявляется возможность психологичес­кой изоляции учащихся этих классов среди своих сверстников, что,как правило, преодолевается особо тактичным отношениемпедагогическо­гоколлектива к этим классам, а также интеграцией, включением на равных всехучащихся в различные формы внеклассной и внешкольной жизни.

Наряду с компенсаторными классами в небольших школах снемно­гочисленнымнаполнением классов, с опытными учителями, наличием психологической службыосуществляется вариант интегративного обу­чения, когда дети с различнымизатруднениями обучаются в общих классах при наличии индивидуального режимаобучения и до­полнительной психолого-педагогической коррекционной программы. Ксожалению, программы компенсирующего обучения реализуются дале­ко не во всех школах, и потомузначительная часть детей, по разным причинам испытывающих затруднения в учебнойдеятельности, оста­ютсябез необходимой дополнительной психолого-педагогическойдиаг-ностико-коррекционной помощи. Следствием этого являются не толькоотставания в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий психо­логический дискомфорт, испытываемыйнеуспевающими учащимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поискииной, внешколь­нойсреды общения, иной референтной группы сверстников, начинаю­щей играть решающее значение всоциализации подростка.

Этот же путь отчуждения от школы в связи со школьныминеуспе­хами проходиттакже и определенная часть учащихся, психическое развитие которых необнаруживает каких-либо заметных дефектов. Причины низкой школьной успеваемостиздесь чаще всего кроются в слабой познавательной мотивации, утрате интереса кучебной деятель­ности,в конфликтных отношениях, складывающихся с учителями,одноклассниками.

Сравнительные исследования учебной деятельностипоказывают, что и по успеваемости и по степени познавательного интересаблагопо­лучные ипедагогически запущенные учащиеся заметно отличаются друг от друга. Нижеприводится таблица с результатами таких исследо­ваний.

11-6886

161

Таблица 11

Успеваемость и отношение к учебной деятельности в школе ублагополучных и педагогически запущенных учащихся, %

Группа исследуемых


Усп

юваемо

сть


Отнс

зшение

к учебн ности

ой деят

гель-

учащихся

отлич­ная

хоро­шая

сред­няя

сла­бая

неуд.

охот­ное

изби-рат.

рав-но-

Душ-ное

нео­хот­ное

отри-цат.

Благополуч­ные учащие­ся

5

45

35

15


27,5

50

12,5

10


Педагоги­чески запу­щенные



53,4

23,3

23,3


Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 || 34 | 35 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.