WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 29 |

Различие реакций в зависимости от возраста было прекраснопродемонстрировано Гезеллом посредством кино. Ребенку предлагалось одно и то жеиспытание из недели в неделю или из месяца в месяц; например, ему показывалиодин и тот же предмет на одном и том же расстоянии. Сопоставлениепоследовательных действий ребенка показывает, какие быстрые и часто радикальныеизменения наступают с течением времени. Однако неко­торые наблюдатели констатировали вэтой временной по­следовательности, входящей в понятие развития, оче­видные исключения. Рассмотрение этихисключений позволит яснее понять условия и значение процесса раз­вития. Иногда возникает новаяреакция, которая, одна­ко, исчезает на следующий же день и появляется снова 'тольконесколько недель спустя; иногда же уже давно приобретенное кажется исчезнувшимв момент, когда активность ребенка переходит в новую область. Между течениемвремени и ходом психического развития имеются, таким образом,несоответствия.

Сталкиваясь с первым случаем, некоторыенаблюда­тели, напримерПрейер, прежде всего задавали себе во­прос, не искажалось ли их описаниеинтерпретацией, которая предвосхищала событие. Но опыт показал, что антиципациячасто заключена в самих фактах. Коффка объясняет это тем, что всякая реакцияесть целое, един­ствокоторого может включать более или менее различ­ные и взаимозаменяемые части илиусловия. Такими условиями являются внешние обстоятельства и внутрен­ние предрасположения, находящиеся вразном соотно­шении. Чембольше внешних обстоятельств, тем вероят­нее их одновременное воздействиеможет дать случайный результат. Наоборот, чем более влияют внутренниепред­расположения с ихтенденцией к образованию единства, тем устойчивее их проявления у субъекта.Именно в этом направлении идет развитие организации в живот­ном мире. Поведение животных, покрайней мере по сво­ейформе, с течением времени все больше начинает зави­сеть от внутренних причин исоответственно перестает непосредственно управляться влияниями внешней среды.Развитие в период детства с необходимостью требует возвращения кфилогенетически более ранним структу­рам, которые обеспечивают индивиду полное овладение способамидеятельности, свойственными данному виду

Впрочем, в дальнейшем всякое обучение, всякоеприоб­ретение навыковимеет тенденцию свести воздействие внешних ситуаций к роли простых сигналов, наосновании которых действие уже совершается как бы само собой, при помощивнутренних структур, возникших в результате обучения.

К этому следует добавить, что функциональноепред­восхищение неслучайное, или частное, явление, но что оно выступает как правило. Постояннымявляется тот факт, что новые реакции надолго исчезают после того, как в течениекороткого периода времени они проявля­лись один или даже несколько раз.Следовательно, недо­статочно, по-видимому, приписывать данный факт лишь стечениювнешних обстоятельств. Более вероятно, что во многих случаях первое появлениежеста или поступка проистекает в основном из внутренних факторов.Дейст­вительно,последние гораздо многообразнее, чем мы за­частую можем предполагать. Механизмыисполнения яв­ляютсятолько их частью. То, что приводит внутренние факторы в действие, вытекает изналичных возможностей или из энергетических направленностей, такжеимею­щих свои периоды.Кроме того, включаются моменты самого различного характера. Например, новизнавпечат­ления, вызывающаяв первый раз какой-либо жест, мо­жет оказаться достаточной, чтобы мобилизовать на не­которое время ввиду ее повторяемостисумму энергии, которая исчезает, когда привлекательность предметаста­новится менеезначительной. Нерегулярность какой-либо реакции даже при наличиисоответствующих раздражи­телей объясняется недостаточностью связи между обус­ловливающими ее внутреннимиэлементами. Нужно так­жеучесть, что вначале порог реакции является высоким и она требует для своегопроявления более энергичной стимуляции или большего количества энергии, чем вста­дии, когда порогснижается благодаря влиянию функцио­нального созревания или обучения.

Исчезновение уже давнего приобретения — факт доста­точно частый, чтобы быть отмеченныммногими автора­ми.Объяснения, которые дали В. Штерн и позже Ж. Пи­аже, сходны между собой. Речь идет отом, что в процессе психического развития одна и та же умственнаяопера­ция совершается наразличных уровнях, переход между которыми осуществляется всегда в одном и томже по-

29

рядке. Условия, в которых она выполняется, могут враз­личной степенипрепятствовать ее осуществлению. Если трудности увеличиваются, существуетнекоторая опас­ность,что операция будет выполнена на более низком уролне.

Таким образом, у одного и того же индивида одна и та жеоперация может совершаться на различных уров­нях. Штерн приводит пример, когдаиспытуемому предла­галось описать какое-либо изображение в процессе его рассмотренияили после его демонстрации. Выяснилось, что в зависимости от возраста ребенка вдвух таких опи­санияхмогут наблюдаться расхождения на одну или две ступени. Пример Ппаже относится кобласти понятий, например понятия причинности. Оказывается, ребенок умеетосуществлять причинные отношения в своей повсе­дневной практике, в то время как всвоих объяснениях, т. е. в <'словесноы плане», он возвращается к гораздоболее субъективным формам причинности — волевой илиаффективной.

Умственная деятельность развивается не только впла­не количественногороста. Ее развитие означает смену од­ной системы другой. Поскольку структура этих сис­тем различна, не может бытьрезультата, который ос­тавался бы неизменным при переходе от одной системы к другой.Результат, возникающий в связи с новым ви­дом деятельности, не сохраняется впрежнем виде. Важ­на невнешняя форма действия, а та система, к которой оно принадлежит в моментвыполнения. Так, одно и то же явление может выступать у лепечущего ребенка какпростое следствие его сенсо-моторных упражнений, а поз­же — как слог слова, которое ребенокстарается пра­вильнопроизнести.

Между двумя этими моментами вклинивается период обучения.Необходимость вновь учиться звуку, становя­щемуся элементом языка и бывшемупривычным в сенсо-моторный период, хорошо известна тем, кто пытаетсяго­ворить на иностранномязыке, не все фонемы которого совпадают с фонемами, усвоенными при обученииродно­му языку.Трудность артикуляции может навсегда ос­таться неполностью преодоленной,если обучение проис­ходит в слишком позднем возрасте.

Наоборот, под одной и той же словесной оболочкой можетскрываться умственный процесс, принадлежащий

30

к двум различным уровням деятельности. Этимобъяс­няется, например,то, что некоторые больные афазией мо­гут одновременно то пользоваться, то не пользоваться данным словом,в зависимости от того, выражает ли оно аффективное восклицание или должно войтив объектив­ное описаниефакта. Речь нормального взрослого чело­века состоит из наслаивающихся другна друга планов, переход между которыми происходит непрерывно и не­осознанно, п лишь болезнь можетразрушить некоторые из них. В отличие от взрослого у ребенка переход отод­ного плана к другомуимеет лишь постепенно восходящий характер. Следует сказать, что речь— это лишь один примерзакона, регулирующего приобретение различных видов нашей деятельности. Наиболееэлементарные виды деятельности в измененном или прежнем впде подклю­чаются к другим, вследствие чегопостепенно возрастают наши объективные способы связи со средой.Следователь­но, принаблюдении следует проявлять осторожность и не придавать действиям ребенка тогозначения, которое они могли бы иметь у взрослого. Каково бы ни было ихкажу­щееся сходство,наблюдателю не следует придавать им иного значения, кроме того, которому даетоснование по­ведениесубъекта. Поведение ребенка однотипно в преде­лах каждого возраста и соответствуетграницам его спо­собностей. Поведение же взрослого в каждый момент связано сомножеством обстоятельств, позволяющих опре­делить, на каком уровне умственнойжизни он может дей­ствовать. Быть внимательным к этим различиям — одна из основных трудностей исущественное условие научно­го наблюдения.

Следует иметь в виду, что метод наблюде­ния не может не учитывать отклоненийв результатах деятельности при соответствующем изменении условий. Некоторые изэтих отклонений особенно выявляет пато­логия, поскольку в период болезниони становятся более очевидными. Поэтому исследование патологическихслу­чаев может визвестной мере заменить эксперимент, осо­бенно в тех случаях, когда к немуневозможно прибег­нутьдля выявления этих отклонений.

Французские психологи уделяют особое вниманиево­просу о соотношениипатологического исследования и эк­сперимента. Большое число их работ написано под вли-

31

янпем Кл. Бернара, который определял физиологию как«экспериментальную медицину», подразумевая под этим, чэо физиолог должензаниматься воспроизведением ре­зультатов болезни путем воспроизведения в здоровом ор-1анизме еепредполагаемой причины. Он считал, что это прямой путь проверки выдвигаемыхгипотез. При этом допускалось, с одной стороны, что здоровье и болезньпод­чиняются одним и темже биологическим законам, последняя лишь изменяет некоторые условия ихпроявле­ния, а этоименно и требуется для причинного объясне­ния. С другой стороны, требовалось,чтобы во имя гуман­ностиопыты не производились на человеке. Рибо и его ученики приняли это положение,но не смогли перенести экспериментальные данные, полученные на животных, наявления человеческой психики. В противоположность Кл. Бернару, использовавшемуэксперимент, они зани­мались патологией. Поэтому они не располагали преиму­ществами быстрой проверки, возможнойв эксперименте, п были вынуждены прибегать на основе клиническихслу­чаев к остроумным,но не всегда обоснованным сопостав­лениям.

Возможно, этот недостаток был им не так очевиден. как нам.В то время нашли большое распространение ис­следования истерии; по существу, онизанимали основ-^ ное место в работах психопатологов. День ото дня все болеепоразительные результаты, которые получали в этих исследованиях, создавалииллюзию, что с их по­мощью можно исследовать весь механизм психической жизни. Но в этихусловиях проверка выдвигавшихся про­извольных гипотез была неубедительной, так как многое могло бытьрезультатом внушения или симуляции. Ис­следованиям истерии противостояладоктрина органиче­скихзаболеваний, но и она создавала сходную иллюзию. Прямо соотнося каждоепсихическое явление с деятель­ностью определенного органа, ее представители считали возможным сэтой точки зрения анализировать психиче­скую жизнь факт за фактом, функциюза функцией. В дальнейшем такую точку зрения признали несостоя­тельной. Последствия локальныхпоражений не влекут за собой прямых функциональных изменений. Онивызы­вают реакцию,которая соответствует сохранившимся возможностям или функциям, высвободившимсяв ре­зультатеповреждения из-под контроля. Результаты

32

поражений выражаются в поведении, отвечающемнасту­пающему изменениюего внутренних условий.

Развитие ребенка также не является лишьувеличе­нием суммыфункций. Поведение в каждом возрасте есть система, где каждая из уже имеющихсядеятельностей взаимодействует со всеми другими, причем их роль опре­деляется в зависимости от целого.Цель психопатологиче­ского исследования при изучении ребенка заключается в том, чтобынагляднее представить себе различные типы поведения. Так как темп умственногоразвития в раннем детстве очень стремителен, то бывает трудно выделить типыповедения в чистом виде, так чтобы их признаки не накладывались друг на друга.Напротив, нарушение не только замедляет процесс развития, но может такжеза­держать его наопределенной ступени. В этом случае все реакции будут соответствовать одномукакому-либо типу поведения, иногда реализуя все его возможности с такойполнотой, которая недостижима при последовательном включении в него реакций всеболее высокого уровня. Я всегда считал, что слишком большая виртуозность ввыполнении отдельного вида деятельности дает плохой прогноз дальнейшегоразвития ребенка, так как является признаком того, что данная функция как быбесконечно возвращается к самой себе вследствие отсутствия более сложнойсистемы деятельности, которая включила бы ее в свой состав и использовала быдля других целей'.

В то же время в условиях патологического развития, когдаотдельная стадия приобретает указанные черты, особенно контрастнообнаруживается поразительное несо­ответствие между внутренней логикой поведения и его практическойнесостоятельностью. Если это поведение и не утрачивает полностью связи свнешними условиями, то оно все же перестает отвечать требованиям среды.Гру­бое несоответствиеповедения внешним условиям позво­ляет лучше понять то, какие особенности развития были бы необходимыдля нормальной жизни. Образ жизни определяется условиями, которые могутизменяться с раз­витиемобщества. Связь между этими условиями и раз­витием является одним из основныхфакторов. Следова­тельно, необходимо сопоставлять последовательно возни­кающие индивидуальные способностиребенка с теми

' См.: Н. Wallon, L'enfant turbulent, Paris, Alcan,1925.

^ Психическое развитие ребенка33

предметами и препятствиями, с которыми он встречается, инаблюдать, как происходит процесс приспособления. Декроли рекомендовал приисследовании аномального ре­бенка учитывать то, какой образ жизни является для него адекватным.Подобным образом может быть постав­лена проблема и в отношении нормального ребенка, чтобы лучше знатьи лучше направлять его развитие.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.