WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 29 |

тонко подмечать различия между людьми. Этот кризисличности, указывает Баллон, подготавливается возросшейсамостоятельно­стьюребенка: он ходиг, 6eraei, раз1оваривает, научается сам себя обслуживать. Здесьуместно было бы указать на другой появляющийся в этот период важный факторперестройки лич­ности, окотором не говорит Баллон: сами взрослые предъ­являют теперь ребенку новую системутребований, опираясь на расширившийся круг его умений и способностей. Этитребова­ния, выступаявначале как внешнее средство регулирования поведения детей, быстро становятсяболее или менее устойчи­вым способом поведения самого ребенка, превращаясь по мереупрочения в характеристики личности.

Прослеживая дальнейшее развитие личности, Баллонуказы­вает, что на сменунегативной стадии приходит позитивная фаза:

ребенок становится крайне чувствительным к опенке своегопо­ведения взрослыми. Онначинает чувствовать эмоциональное удов­летворение от своего поведения,когда видит, что работа его полез­на, что он доставляет удовольствие взрослым, нравится им. Так уре­бенка начинаютформироваться общественные мотивы поведения.

В возрасте с 7 до 12 лет в психическом развитии ребенканачинает преобладать, по словам Баллона, направленность вевне. Мучительныйпроцесс первичной консолидации личности, про­цесс внутренней перестройкипервичной синкретической струк­туры, приобретает более плавное течение. В этот период вка­честве важногофактора развития личности Баллон выделяет общение ребенка со своими школьнымитоварищами и друзьями. И на этом относительно спокойном фоне неожиданно снована­ступаеткризис—кризис половогосозревания. В этот период меняется отношение ребенка ко взрослым — он приближается к их миру, но неможет войти в него. Отсюда желание противо­поставить себя взрослым — «кризисоригинальности».

Заканчивая анализ психического развития ребенка, Валлон внебольшом заключении перечисляет в сжатом виде общие за­кономерности развития и основныестадии эволюции ребенка.

Раскрытие сложной диалектики психического раз­вития, анализ в связи с этим слаборазработанных в психологии проблем, выдвижение ряда интересных, заставляющихзадуматься положений, формулируемых скорее в форме размышлений, чембезапелляционных заключений,— вот достоинства этой книги, ко­торая, несомненно, привлечетвнимание широкого круга научной общественности.

Кандидат философских наук Л.Анцыферова.

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА

В течение последних тридцати лет значе­ние и влияние детской психологииособенно возросло. Обогащая традиционную психологию новыми методами,способствуя изменению ее взглядов и принципов, детская психология, однако,приобрела у нее меньше, чем дала ей сама. Действительно, для того чтобы постичь«душу ре­бенка», детскаяпсихология должна была выйти из тех абстрактных рамок, которыми интроспекциявзрослого и словесный анализ ограничили психическую деятель­ность человека. Чисто идеологическийанализ содержа­нияумственных явлений, по существу, столь же случай­ный и преходящий, как иобезличенный, детская психо­логия должна была заменить изучением реальных результатовдеятельности и жизни детей. Различия в пове­дении ребенка и взрослого, вповедении детей различного возраста, констатируемые детской психологией,постепен­но выявляютистинную структуру психической деятель­ности, хотя исследования при этоммогут быть ограниче­ныили искажены различными умозрительными построе­ниями.

Потребности практики впервые показали глубокоене­соответствие междудействительностью и схемами, ис­пользуемыми для объяснения психической деятельности. Так, именнопедагогические проблемы заставили искать иные методы оценки и использованияфакторов и форм психического развития ребенка. Необходимость сизвест­ной точностьюопределять способности или неспособности школьников заставила Бине и Симонавыработать метри­ческуюшкалу умственного развития. Результаты систе-

15

у

магического применения тестов, основанных на этойшка­ле, дали толчокразвитию психотехники.

Чтобы обосновать зависимость между наиболеесво­бодным развитиемвсех способностей ребенка и средой, такой педагог и философ, как Дьюи, неявлявшийся пси­хологом,в узком смысле слова, указал путь не только для многочисленных практическихспособов обучения, но и для исследования потребности ребенка в деятельности ивлияния на него окружающей среды. В работе Декро-ли (Decroly) трудноразграничить психологию и педаго­гику: необходимость приспособить объект, с которым зна­комится ребенок, к его возможностями интересам позво­лилаустановить существенные различия в восприятии и понимании у ребенка ивзрослого. Вокруг института Ж.-Ж. Руссо в Женеве, ставившего своей целью датькаждому ребенку «соразмерное образование», группиро­вались такие психологи, какКлапаред, Вове (Bovet), Пи­аже. Стремление объединить понятия «школьник» и «ребе­нок» мы встречаем также у Буржада(Bourjade) из Лиона.

Исследователи не ограничивались сопоставлениемре­бенка и взрослого илисравнением детей на различных этапах их развития. Примеры существующих вариацийискали и в патологии, где могли быть обнаружены при­чинные связи, равно относящиеся и кнорме. Отклонение, возникшее в процессе развития и затрагивающее один из егофакторов, представляло тем более поучительные дан­ные, чем больше оно разрушалофункцию в целом или останавливало развитие поведения на ранней его стадии, атакже в тех случаях, когда оно приводило к компенса­циям, выявляющим отношения, вобычных условиях трудно распознаваемые. Такой метод сопоставления спсихопатологическими данными, получивший широкое распространение во Франции современ Рибо, не мог не способствовать появлению значительных работ в областидетской- психологии; он дал ценные результаты также и в других странах,особенно в СССР в исследованиях Гуревича, Озерецкого и их школы.

С другой стороны, сравнительная психология, исходя изфункциональной общности, самым точным образом со­поставляла ребенка и наиболееблизкое к человеку живот­ное —обезьяну. Сходно или различно их поведение в оди­наковых ситуациях при наличииодинаковых трудностей Если вначале имеет место сходство, то в какомвозрасте,

16

на какой стадии развития, под влиянием чего и в какойформе появляются различия Среди первых наблюдений этого рода следует отметитьнаблюдения Бутана (Вои-tan); белее систематические и продолжительныеисследо­вания проводилисупруги Келлог (Kellog); Поль Гийом (Guillaume) также занимался психологиейребенка и обезьяны, но он не дал каких-либо определенных сопо­ставлений между ними.

Существует и другая, весьма спорная попытка — упо­добить, сравнить детское мышление смышлением перво­бытногочеловека. Преимущество такого подхода состоит. пожалуй, в том, что при этомрассматриваются данные, зависящие как от постепенного развития способностейребенка, так и от определенного уровня цивилизации, определенныхидеологических, языковых и технических условий. Кстати, это лишь крайние полюсывлияний, ока­зываемыхобразом жизни, социальной средой на психиче-дкое развитие людей. В настоящеевремя в этой области ^<»кже Ведутся исследования, особенно американскими исоветскими психологами.

' Большое место в детской психологии, иособенно в психологии раннего возраста, занимают описания наблю­дений над детьми. Среди них частовстречаются и цен­ные втеоретическом отношении интерпретации. Так, на­пример, В.Штерн стремился показать,что между всеми психическими явлениями имеется глубокое единство,ко­торое невозможнообъяснить без основного — личности субъекта. Следует также отметить и интерпретацию Коф-фки,который старался выявить структуры, лежащие в основе психических явлений. Поего мнению, как вся­коевосприятие, так и всякое поведение отвечают некой «форме», которая определяетроль и значение деталей или элементов. Определяющим являются не части, а целое.Это целое изменяется не только в зависимости от обстоя­тельств и ситуаций, но также взависимости от предрас­положенности или потенциальных динамических возмож­ностей, присущих самому субъекту изависящих от процессов, проявляющихся в его нервной системе — как в сенсорной, так и в моторнойсфере. У детей разных воз­растов и у взрослого человека возможности указанных це­лостных структурразличны.

Результаты применения всех этих методов позволяют выделитьразные, иногда противоречивые аспекты психи-

17

ческого развития, преобладание каждого из которыхха­рактеризуетпоследовательные этапы развития ребенка. Знание их чрезвычайно важно. Поэтомупсихологи, на­примерГезелл (Gesell), систематически собирали не только описательные, но икинематографические мате­риалы, свидетельствующие о различном характере реак­ций в зависимости от возраста. Такиенаблюдения имеют важное значение, потому что последовательностьсвиде­тельствует освязи, существующей между различными факторами в развитии. Эти факторы и связиотвечают сущности самой психики ребенка, если, действительно, в жизшг индивидадетство представляет собой период, в котором заканчивается реализация виндивидууме осо­бенностей его вида. Такая психогенетическая точка зре­ния и принята в даннойработе.

Часть первая

ДЕТСТВО И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ

Глава первая РЕБЕНОК ИВЗРОСЛЫЙ

Ребенок переживает свое детство. Позна­ет же детство взрослый. Но чтоважнее для познания дет-ciBa — точка зрения взрослого или точка зрения ребен­ка Если человек вообще начинал стого, что ставил себя на место объектов своего познания, приписывая им образжизни и действия в соответствии с представлениями, ко­торые он имел о своем собственномобразе жизни и дей­ствиях, то особенно сильным оказывается соблазн посту­пать так по отношению к существу,происходящему от него самого, которое должно стать ему подобным,ребен­ку, за которым оннаблюдает, развитием которого руко­водит и которому часто трудно не приписать собственные мотивы иличувства. К такому непроизвольному антро­поморфизму приводят много поводов иобстоятельств. За­ботавзрослого о ребенке является своего рода диалогом, в котором взрослыйвоссоздает интуитивно ответы, кото­рых он не получил на свои вопросы; он невольно прибега­ет к истолкованиям, могущим, по егомнению, дополнить неполные и изменчивые явления, привести их всистему1. На основе какихдопущений создается такая система На допущении интересов, которые взрослыйсчитает интереса­миребенка, хотя сам ребенок имеет о них лишь смутное представление; на допущениипредрасположений, кото­рые взрослый хотел бы увидеть у ребенка; на допущении привычек,духовных или социальных обычаев, которые взрослый более или менее отождествляетсо своими соб-

' См.: М. Sherif, The Psychology of Social Norms,New-York, 1938.

19

ственными; наконец, на воспоминаниях собственногодет­ства, которые онсчитает сохранившимися. Известно, од­нако, что исходные впечатления меняются с возрастом. Навоспоминания человека влияют психическое развитие, склонность и различныеобстоятельства. Если воспоми­нание не заключено прочно в рамки объективно опреде­ленных обстоятельств, что в случаевпечатлений детства происходит редко, то оно может оказаться скорееотража­ющим настоящее,чем прошлое. Так, уподобляя ребенка самому себе, взрослый стремится постичь егодушу.

Взрослый признает различия между ребенком и са­мим собой, но чаще всего сводит ихлишь к количествен­нымразличиям. Сравнивая ребенка с самим собой, взрос­лый видит, что тот более беспомощенперед теми задача­ми,которые сам он способен решить. Конечно, степень этой неспособности можнопопытаться измерить, и такие измерения, соответствующим образом собранные,могут показать различие соотношений и структур психики ре­бенка и психики взрослого. В этомсмысле подобные из­мерения могли бы иметь положительное значение. Но и тогда ребеноквсе-таки остался бы просто уменьшен­ной копией взрослого.

Между тем то, чего недостает ребенку, можнорас­сматривать скачественной стороны —в случае, если воз­растные различия в способностях, которыми обладает ре­бенок, объединить в системы и еслиопределенные пери­одыразвития приурочивать к каждой из этих систем. Тогда речь будет идти об этапахили стадиях, каждой из которых соответствует определенный уровень развития техспособностей или особенностей, которые ребенок дол­жен приобрести. Юношу в этом случаеможно было бы характеризовать как взрослого, развитие которого дошло до стадии,наиболее близкой к стадии взрослого. Спуска­ясь до раннего детства, можно былобы так рассмотреть каждый возраст. Но какими бы специфическими никаза­лись возможности,свойственные каждому этапу, они, со­гласно этой гипотезе, должны лишь сложиться с другимивозможностями, для того чтобы образовать стадию взрос­лого; развитие рассматриваетсяздесь, по существу, еще с количественной стороны.

Эгоцентризм взрослого может, наконец, проявляться вубеждении, что всякое психическое развитие имеет неизбежным пределом образмыслей и чувств взрослого,

20

образ мыслей и чувств его среды и эпохи. Если жевзрос­лому случаетсявстретить ребенка, мысли и чувства которого отличаются от его собственных, тоему не остает­ся ничегодругого, как считать их отклонением, отклоне­нием, разумеется, устойчивым и вэтом смысле необходи­мыми нормальным, механизм которого надлежит объяс­нить. Но прежде всего встает вопрос:действительно ли существует это отклонение Действительно ли психика ребенка ипсихика взрослого так различны, что переход от одной к другой требует коренныхпреобразований Яв­ляются ли законы мышления взрослого единственно воз­можной нормой и правомерно лисчитать мышление ре­бенка просто отклонением от норм разума Действитель­но ли умозаключения ребенка не имеютникакой связи с умозаключениями взрослого И мог ли бы интеллект взрослого бытьплодотворным, если бы его источники но были теми же, из которых берет началоинтеллект ребенка

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.