WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 |

является иным и внешним по отношению к нему. Вопрос«почему» следует с промежутком в несколько недель за вопросами о месте ивопросами, выражающими чувство симпатии, которые возникают почти одновременно.Эти два последних типа вопросов возникают почти одновре­менно с вопросами о времени. Приэтом появление каж­договопроса подготавливается предшествующими эта­пами психического развития.Действительно, различение между «я» и другими необходимо для того, чтобычувство сопричастности превратилось в простое сочувствие, выра­жающееся в соответствующем вопросе.А без выхода за пределы настоящего момента невозможно понять, что причинапредшествует своим результатам и как бы ожи­вает в них.

Первая причинность, осознаваемая ребенком,заклю­чена в егоотношениях с другими людьми. Вначале ребе­нок ничего не может получить безпосредства окружаю­щих.Окружающие люди являются для него источником столь различных действий, что врезультате их возни­каютне только простые привычки, но и бдительное ожи­дание нового. Может показаться, чтопервоначальная склонность ребенка к анимизму объясняется тем, чтопричинно-следственная связь между ним и окружающими людьми предшествует другимтипам причинности, кото­рым ребенок приписывает ее черты. Но ребенок не мо­жет понять эту социальнуюпричинность раньше, чем станет способным воспринимать себя самого какотлич­ного от окружающихи как устойчивого носителя всех своих мгновенных впечатлений. Пониманиепричинности дополняет чувство, которое ребенок испытывает к себе как ксубъекту. Это раздвоение начинает обнаруживаться и при его контакте снеодушевленными вещами. Первой формулой причинности является двучленноесочетание, образуемое поляризацией действия и раздражения, сна­чала слитых друг с другом. Новначале связи между этими двумя полюсами носят неопределенный илиамби­валентный характер.Ребенок, ударившись о ножку стола, зло бьет эту ножку, как будто она егоударила.

Вместо того чтобы просто перечислять наблюдаемые у дбтейтипы причинности, следует рассмотреть лежа­щие., в их основе принципы.Причинность отвечает двой­ной потребности — потребности в полезном или необхо­димом действии и потребности в том,чтобы увязать иден-

177

тичное и видоизменяющееся. В самом начале у ребенка можнообнаружить, с одной стороны, синкретизм, где субъективное в своей активной илипассивной форме сме­шанос объективным; с другой стороны — трансдукцию и ее следствие — метаморфизм. На этом фоне уребенка должно сформироваться представление о том, что при­чина внутренне присуща, имманентнаэффекту и что она связана со своим следствием отношением транзитивности,объясняющим переход от одного к другому. Решение этой проблемы будет зависетьот характера аналогий, которыми располагает ребенок благодаря своему опыту, ноособенно от его умения диссоциировать непосредствен­ные данные опыта, выделить отдельныереальные факто­ры иввести каждый из них в класс, частью которого он является, чтобы, в концеконцов, создать специфические классы причин и следствий. Таким образом, можноска­зать, что развитиепонимания причинности у ребенка связано с развитием категорий.

Наиболее примитивными формами причинности яв­ляются те, в которых различиякатегорий минимальны:

волюнтаризм, когда желания субъекта настолько довлеют надвоздействием реальности, что могут подменить ее;

так называемый «магизм», при котором средствавыраже­ния реальностиеще смешиваются с самой реальностью, и кажется, что благодаря своимвидоизменениям они мо­гут ее изменить; простое утверждение тождества, которое делаетпредмет его собственной причиной: «Луна суще­ствует потому, что это луна»— или объясняетсущество­вание предметасуществованием сходных объектов; «фи-нализм», являющийся в большинстве случаевскорее ут­верждениемидентичности или взаимного соответствия, чем подлинным выражением связей целисо средствами или намерениями. И наряду с этими элементарными фор­мами причинности существует«метаморфизм», т. е. после­довательное восприятие разнообразных аспектов одно® а той же вещикак отдельных самостоятельных объектов.

К более высокому уровню причинности относятся те случаи,когда часть принимается за причину целого.^ка-чество — за причину предмета, случайноеобстоядДь-ство — запричину существования чего-то и, нак<Д|ц, одна вещь — за причину другой вещи, но с болеепли ме­нее точнымразъяснением обстоятельств: «Луна — это

178

дым, когда холодно» (Пиаже). Затем следует артифици-ализм,являющийся простым применением приемов сози­дающей деятельности человека дляобъяснения естест­венныхфактов. Он требует более или менее развитого умения различать средства ирезультаты. Наконец, ребе­нок овладевает умением выражать механическую причин­ность, которую он уже знает напрактике, но которая не может быть понята без полной деперсонализациипозна­ния и без уменияразличать предметы, анализировать их структуры и отношения. Последующееразвитие должно привести ребенка к понятию закона, формирующемуся лишь уподростков. Тогда любой факт будет входить в формулу, в результате чегопоявится возможность его произвольно воспроизводить и проверять.

Глава пятая ЛИЧНОСТЬ

Психическое развитие ребенка включает формирование еголичности. В ходе развития личность ре­бенка претерпевает значительныетрансформации, кото­рыеиногда недооцениваются, но тем не менее характери­зуются чрезвычайной рельефностью ичетко выраженным ритмом. Среди этапов развития всегда привлекаетвнима­ние один— это период половогосозревания, когда закан­чивается детство. В этот период наступает кризис личности,обязательно являющийся также кризисом созна- -ния и мышления. Истоки развитияличности заклю­чены ваффективном периоде самого начала психической жизни ребенка. Самое развитиеаффективное™ соверша­ется под значительным влиянием со стороны низших эле­ментарных реакций, свойственныхнейровегетативной жизни. Так, уже висцеральное равновесие первых недель ипервых месяцев может определить фундамент будущего поведения. Первые формыконтакта ребенка с окружаю­щей средой носят аффективный, или эмоциональный, ха­рактер.

Когда эмоциональный контакт устанавливается, онпредставляет собой нечто вроде миметического зараже­ния', последствием которого вначалеявляется не сочув-

' См. вторую главу третьей части.

179

ствие, но соучастие. Ребенок полностью погружен в свопэмоции. Благодаря эмоциям он сливается с соответствую­щими ситуациями, т. е. счеловеческим окружением, ко­торое чаще всего вызывает эмоциональные реакции. От­чуждая себя в этих ситуациях,ребенок не способен вос­принимать себя как существо, отличное от других людей и от каждогоотдельного человека. Речь здесь идет не о том, чтобы вместе со старойинтроспективной психоло­гией выяснять, каким образом субъект, исходя из собст­венного сознания, может подойти кпониманию сознания другого индивида. Проблема, наоборот, заключается в том, какребенок выделяет из реакций, которые сливают его со средой, то, что непринадлежит ему, что идет из­вне. Усилия ребенка направлены на осуществление все более тонкихвзаимодействий с реальной действитель­ностью, а не на создание еегипотетических дубликатов. Поведение ребенка в этом периоде показывает, что онпостоянно чем-либо занят: он общается с окружающими его людьми, занят играми, вкоторых он действует либо совместно со своим партнером, либо чередуясь с ним.При этом он постоянно переходит от активной к пассивной роли в пределах одной итой же ситуации. Но во всех этих ситуациях ребенок еще не может отличитьдействия партнера от своих собственных. Все эти действия для ре­бенка являются пока лишь двумяпригнанными друг.к другу частями одного целого.

j Хотя на третьемгоду жизни, благодаря умению хо--дить и разговаривать, ребенок имеет тысячислучаев раз­нообразитьсвои связи со средой, его личность остается включенной в привычные условия егожизни, и он не осознает себя отдельно от них. Ребенок постояннопере­двигается средипредметов, передвигает их сам, получает, дает, берет, теряет, снова находит,ломает вещи и, таким образом, познает бесконечную изменчивость предметов поотношению к собственной личности, остающейся неизмен­ной. Ребенок слышит слова, которымиобмениваются ок­ружающие, сам произносит слова, обращенные к другим. В результатеэтого постоянное чувство его собственного присутствия вступает в противоречие сразнообразием со­беседников. Тем не менее ребенок остается как бы свя­занным с той или иной привычнойвещью, с той или иной ситуацией или точкой зрения того, кто с ним говорит.Например, по мнению ребенка, его колыбель не может

180

служить маленькому брату, потому что это егособствен­ная колыбель,принадлежащая только ему, и он может ее только одолжить. В другом случае,поступив в школу, девочка называет вместо своего имени имя своей старшейсестры, которая до нее училась в этой школе. Подобным же образом, понаблюдениям Штерна, маленький маль­чик, утратив с рождением сестренки положение младшего в семье, сампринимал себя за старшую сестру. Точно так же ребенок не может отделитьличность другого че­ловека от ее привычного места или поступков. Маленькая девочкапротивопоставляет отцу, приехавшему к ней в де­ревню, «своего венского папу», небудучи вначале в со­стоянии слить их воедино; или же она спрашивает у сво­ей матери, которая напевает песенку,много раз слышан­ную отдругой женщины: «Разве ты тетя Эльза».С дру­гой стороны, ребенок разговариваетсам с собой, благода­ритсебя и повторяет чужие указания, делает себе заме­чания или, наоборот, обрушивается супреком на млад­шего, насвою куклу, хвалит себя, изображает различных лиц в диалоге с самим собой.Ребенок может поставить себя на место своего младшего брата, который. играет,и, желая доставить ему удовольствие, берет у него игруш­ку, которой тот занят, а затем,увидев, что младший брат недоволен, принять позу оскорбленного.

К 3-летнему возрасту это слияние ребенка сокру­жающим неожиданноисчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать изавоевывать свою самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов.Прежде всего это противопоставление себя окружающим часто совершеннонегативное. В результа­те этого ребенок невольно оскорбляет окружающих людей толькопотому, что хочет испытать собственную независи­мость, ощутить собственноесуществование. В этих случа­ях единственной формой самоутверждения является сама победа.Побежденный более сильной волей другого лица или необходимостью, ребенокболезненно переживает ума­ление своего существа. Одержанная же победа нередко приносит емунеудобства. Этот кризис является необходи­мым в развитии ребенка. Если егостараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкойснисходитель­ности илиизвестном чувстве ответственности. При силь­ном противодействии он можетпривести к обескуражен­ному безразличию или мщению исподтишка. Одерживая

181

же победы слишком легко, ребенок становится склонным ксамовосхвалению, как бы забывая о существовании дру­гих и замечая лишь самого себя. Впоследующем это мо­жетстать причиной целого ряда конфликтов, в ходе кото­рых любое поражение будетсопровождаться острым чувством унижения.

В этот период у ребенка исчезают диалоги с самим собой.Кажется, что теперь он не умеет говорить иначе, как только от своегособственного имени, что отныне обя­зательное осознание существования других превращает его собственнуюточку зрения в исключительную и не­опровержимую. То же можно сказать и об отношении ребенка к правувладения каким-либо предметом. Пред­меты оказываются теперь принадлежащими не обязатель­но тому, кто в данный момент держитих; даже в случае длительного пользования предметом последний несвя­зывается сличностью. Теперь ребенок учитывает только отношения с людьми. Он замечает, чтоесли он отдал свою игрушку, то должен окончательно от нее отказаться, так какполученный подарок дает другому неоспоримое пра­во владеть игрушкой. Он чувствуетсебя ущемленным как личность, если принадлежащую ему вещь отдалидруго­му без егоразрешения. Он ставит перед собой проблему присвоения и часто приходит квыводу, что законы дик­туются силой: если он сильнее, то может взять.

Постоянное сравнение, которое проводит ребенокмеж­ду собой и другими,делает его способным оценивать лич­ности других людей. Отношения большей или меньшей значимости,личностной ценности, которые, по представ­лению ребенка, существуют междудругими людьми, а также между ними и им самим, господствуют для него над самойочевидной логикой данной ситуации. Если ре­бенок только что обидел свою младшуюсестру, то он со­гласенпопросить прощения у своей гувернантки, у кухар­ки, у отца и матери, но только не усестры (Е. Кёлер). Он, побледнев, вне себя от гнева, отказывается одолжитьигрушку маленькому товарищу, которому завидует, но охотно доверяет ее своейгувернантке. Но, как отмечает Штерн, ребенок может проявить и подлинныйальтруизм, не только деля с другими свои удовольствия, но даже подвергая себяради других лишениям и неприятностям.

Такое принятие цели, поставленной другими,возмож­ность добровольноподвергать себя неприятностям и сдер-

182

живать проявления своего недовольства совпадают-спри­обретением ребенкомспособности реагировать, вопреки наличным обстоятельствам, но в соответствии стеми си­туациями, окоторых он помнит или которые он предви­дит. Ребенок начинает различать своимечты и реаль­ность, иему доставляет удовольствие снова смешивать их в своих играх 1. В этот же период он становитсяспо­собным кдвуличности, хитрости, может делать вид, что совершает действие,противоположное своим истинным целям. Так, ребенок делает вид, что предлагаетсвои иг­рушки, но лишьдля того, чтобы более успешно отобрать игрушки у других. Этот момент являетсярешающим в развитии ребенка. Он начинает понимать, каким ему ^ следуетказаться, и осознавать свою внутреннюю жизнь..^

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.