WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 29 |

Прежде всего, правильное соотношение между словами иобъектами наступает не сразу. Первые фразы ребенка

157-

выражают желание или требование и состоят из одногослова, а чаще всего из одного повторяемого слога. Их смысл может меняться взависимости от ситуации. Сле­довательно, в основном это фразы эллиптические, или поливалентные.Их смысл определяют обстоятельства, а не наоборот. Их структура можетпостепенно развиваться, но цель их остается волюнтаристической и экспрессивной.Эти первые фразы выражают порыв или аффективное состояние субъекта, а неприроду или вид предмета. Когда наступает возраст быстрого развития «словесногознания» (Гольдштейн), то вначале это знание имеет форму мне­монических комплексов, запоминаемыхболее или менее ради них самих или связанных с реальностью лишь гло­бальными и неопределеннымиотношениями. Часто ребе­нок лишь после многочисленных проб может понять смысл речи,распознать отдельные ее элементы я пра­вильно применить каждый из них всоответствующем зна­чении. Связи между этими элементами, как и между со­четаниями, из которых они выделены,долгое время оста­ютсяболее прочными, чем их точное отношение к объек­там. Вербальное выражение мысличасто вводит в за­блуждение ребенка, замещая собой его непосредственный опыт свещами. Когда позже ребенок приобрегаот школь­ные знания, конфликт между вещами исловами не ис­чезает. Ичтобы понять некоторые противоречия в отве­тах, которые ребенок дает на вопросыи фослых, нужно уметь понять, какие колоссальные усилия необходимы ребенку дляобобщения трех источников познания: непо­средственного опыта, словаря иосновных традиций.

Но представление, которое неизбежно возникаетмеж­ду словом ипредметом как их общий след, начинает, в свою очередь, противопоставлятьсобственные требова­нияхарактеристикам непосредственного опыта. Представ­ление требует стабилизации иразграничения. Возникая в уме ребенка, оно противоречит его динамическойин­туиции ситуаций. В товремя как все в мышлении ре­бенка было слиянием желания и объекта, автоматизмов и орудия,пространства и движения', представление раз­личает, расчленяет, лишает движения.Будучи еще тесно спаянным со своим конкретным и словесным прототипом,представление инертно и не может изменяться в соответ-

См. третью главу третьей части.

158

ствии с разнообразием отношений. Оно делаетнепонят­ным для ребенкато, с чем он чаще всего сталкивается,— изменение. Присутствуя пристановлении чего-то, ребенок охотно поступил бы так, как поступали элеаты, дляко­торых представление окаждом последовательно занимае­мом положении маскирует движение в целом, или как одержимые, укоторых восприятие или представление опасного предмета вызывает потерю чувстваместа, вре­мени и дажеразделения субъекта и объекта (похороны неизвестного лица кажутся имзатрагивающими их соб-ственную личность).

Эти люди соответственно верят, что опасность может бытьустранена представлением оборонительного дейст­вия или заклинанием.

Синкретизм порождает сходные эффекты. Он пред­ставляет собой компромиссформирующегося представле­ния и усложняющегося опыта. Для того чтобы точнее определитьсинкретизм, лучше всего сравнить его с ос­новными особенностями мысливзрослого. Сначала об операциях анализа и синтеза. Ребенок не умеет разлагатьцелое на части и снова объединять части в целое. Он смешивает части и целое.Восприятие вещей или ситуа­ций остается глобальным, без различения деталей. Между тем намчасто кажется, что внимание ребенка устремлено на детали предметов. Иногда онзамечает даже такие тон­кие и неожиданные детали, которые ускользают от взрос­лых. Однако ребенок воспринимает этидетали как само­стоятельный объект, а не как части целого, и именно по­этому он оказывается чувствительнымк ним. Внимание же, обращенное к нерасчлененному целому, отвлекается отдеталей, и они воспринимаются как нечто совершенно побочное. Восприятиеребенка, следовательно, может быть скорее определено как единичное, а неглобальное. Оно обращено на последовательные единства, независимые друг отдруга или, вернее, не имеющие между собой ни­чего общего, кроме ихпоследовательности. Однако поря­док их следования, замеченный ребенком, может оставить в егоапперцепции и памяти не только простой след, но и превратиться в более илименее аморфную структуру, которая подменяет для него структурувещей.

Единицы восприятия ребенка, однако, различны:со­держанием однихявляются целостные ансамбли, в других же представлены простые, неразложимыедалее детали.

15С.

Эти факты, выявленные в разных экспериментах,при­вели однихпсихологов к заключению, что зрительное восприятие ребенка направлено нанеразложимое целое, а других — к выводу, что ребенок способен воспринимать лишь изолированныеэлементы ансамбля. Буржад талант­ливо доказал, что в первом случае воспринимаемые ан­самбли отличались однородностью ивнутренней связан­ностью, во втором же случае в них на первый план вы­ступала разобщенность иразнородность их частей. Спо­собность восприятия ребенка образовывать конфигурации проходит рядступеней и меняется в зависимости от ус­ловий. Перцептивные конфигурациимогут варьировать по объему и устойчивости. Чем менее связными будут структурыдемонстрируемых ребенку объектов, тем менее обширными и устойчивыми будутперцептивные констел­ляции. С возрастом быстрее всего развивается возмож­ность расширения объема этихконстелляций, т. е. вклю­чения в них большого числа компонентов. Анализу же в продолжениедолгого времени мешает слабая связность структуры воспринимаемого целого, ибоанализ всегда предполагает некоторый синтетический ансамбль, частью которогоявляется выделенная деталь.

Проявления синкретизма тем более сложны, что он неявляется просто деятельностью, в которой лишь чею-то недостает. Синкретизмпо-своему полноценная деятель­ность, соответствующая реальности. В нем наблюдаются такие общиезакономерности психической деятельности, как антиципация. Уже животные,обучившиеся реагиро­ватьопределенным образом на какую-либо фигуру, про­являют эту же реакцию и на частьфигуры, как бы до­полняяее отсутствующими частями. Этот факт постоянно обнаруживается в самыхэлементарных формах поведе­ния, его находят и в восприятии. Но часть предмета, вызывающая туже реакцию или тот же ответ, что и вся фигура целиком, не обязательно вызываетв представле­нииструктуру целого. Случайная деталь, постоянно со­держащаяся в определенном предмете,может действовать так же, как существенный его компонент. Именно это ипроисходит с предметами более сложными, чем геомет­рические фигуры, и имеющими большоеколичество дета­лей.

Этот факт становится еще более очевидным, когда делокасается не отдельного объекта или образа, а закон-

160

ченной и конкретной ситуации. Если ситуация в целомвызывает достаточный интерес, в нее легко включаются случайные элементы, длязакрепления которых даже не требуются повторения. Эту смесь случайного исущест­венного частоможно наблюдать в поведении, рассказе м объяснениях ребенка. Впечатления,объединенные внеш­нимиили личными обстоятельствами, обычно сливаются настолько, что становятсявзаимно эквивалентными. Лю­бое из них может обозначать или вызывать в памяти весь комплекс. Впамяти взрослого сохраняются некоторые воспоминания подобного типа:неповторимый колорит ка­кого-либо момента или события, обычно относящегося к детству. Такаяличностная окраска зависит от совер­шенно второстепенных черт, выступающих как бы кон­денсаторами аффективного состояния.Подобные воспоми­нанияможно противопоставить классифицирующему и ра-циональному виду памяти. Уребенка еще не существует классифицирующих схем. Это и определяет ярковыра­женное инеразложимое своеобразие его впечатлений и воспоминаний.

Еще более фундаментальным фактом являетсясмеше­ние ребенкомсубъективного и объективного, порождающее те особенности мышления, которые былиназваны Леви-Брюлем партиципацией. Ребенок не умеет еще отвлечься от зрелища,которое его захватывает, или предмета, кото­рый ему хочется получить. Такимобразом, жизнь ребенка как бы дробится на фрагменты различными ситуациями, скоторыми ребенок поочередно смешивает себя. Эти си­туации настолько проникнуты егоаффективной сущно­стью,что часто в них заключено больше личностных мо­ментов, чем объективного содержаниясамих событий. Хорошо известно, что в определенных обстоятельствах впечатленияили рассказы ребенка носят настолько иска­женный характер, что их можнопротивопоставить этим обстоятельствам, как ложь истине. Если же речь идет овещах незначительных самих по себе, то их искажение рассматривается как играфантазии ребенка. В обоих случаях имеют место различные степени внедрениясубъ­екта вобъект.

Смешение субъективного и объективного вполне естественнопереносится в сферу представлений и слов, выражающих эти представления.Представление явля­етсяотражением взаимодействия субъекта и объекта.

161

Благодаря представлению опасный предмет может выа-ватьстрах даже при отсутствии непосредственного физи­ческого контакта с ним. В планепредставления можно удовлетворить желания, не прибегая к соответствующимматериальным эквивалентам. Изображение может стать для ребенка своеобразнойаллегорической реальностью, Ребенок охотно верит, что его словесные угрозыимеют силу практической мести обидчикам. Он может даже огра­ничиваться страстным стремлениемнаказать противника-считая, что это стремление будет иметь какие-нибудьре­зультаты. Этуособенность поведения ребенка можно со­поставить с тем, что называлось«магическим верова­нием». Подобное верование ребенка не содержит ничего магического,оно не имеет ничего ритуального и целиком спонтанно. Оно представляет собойпростое следствие не­дифференцированное™, существующей между умствен­ным и моторным планами действия,между «я» и внеш­ниммиром.

Это начальное смешение «я» с другими людьми влечет засобой также недостаточное различение людей друг от друга. Когда маленькийребенок обращается к любому мужчине, которого он видит, со словом «папа»,нельзя. считачь, что он отождествляет этих людей со своим от­цом или включает их в категорию,обозначаемую именем одного человека, так как не владеет другим обобщающимсловом. Ребенок в этот момент реагирует на ансамбль, включающий определенныезнакомые ему черты и поэто­му генерализующийся с другим, отличным, но имеющим те жекомпоненты. Только тогда, когда ребенок станет способным отличать своисобственные реакции от их внешних возбудителей, начнут дифференцироваться и этивозбудители, т. е. на фоне их сходства выступит и специ­фическая структура каждого.Единичное и общее, об от­носительном приоритете которых любят спорить филосо­фы, в действительности выступают вединстве и действу­ютодновременно. На стадии синкретизма существует яв­ление, которое предшествует иединичному, и общему, не будучи ни тем, ни другим, так как субъект в этотпериод не может не смешивать свое существование с элементами окружающейдействительности, препятствуя тем самым дифференциации побудительных причин егодеятельности и их классификации в определенные, постоянные и не­зависимые от его личностигруппы.

162

Чтобы различать друг от друга индивидов, нужно уметьпротивопоставлять тождественное сходному и соединять его с различным. Простоесходство двух су­ществне должно влечь за собой их ассимиляцию в созна­нии. Но такая ассимиляцияоказывается правомерной, когда дело касается одного и того же индивида,характер­ные признакикоторого могут претерпевать значительные изменения. Известно, как малейшаявариация прически или одежды знакомого человека может испугатьмалень­кого ребенка.Одновременное узнавание и неузнавание вызывают нарушение психическогоравновесия, приводя­щеек возникновению страха'. Раннее узнавание грудным ребенком своей матери неявляется подлинным узнава­нием; это ответ на совокупность ситуаций, которые мно­гочисленными и крепкими нитямисвязывают грудного ребенка с матерью.

Неизменность, которую требует ребенок от привычных емупредметов, не является абсолютной. Она ограничива­ется его возможностью, иногда весьманезначительной, распознавать различие. Правда, объединение ребенком предметов,незначительно отличающихся друг от друга, может создавать иллюзию, будто онправильно оценива­ет этиразличия как несущественные нюансы. В действи­тельности связь вещи с ее качествамиребенок воспри­нимаеточень узко и односторонне. Для него вещь не является тождественной самой себе.Она диссоциируется на столько предметов, сколько у нее последовательныхас­пектов, иассимилируется со всеми объектами, частично сходными с ней. Одна общая чертаможет повлечь за собой полное совмещение разных предметов. Неумение ребенкаразличать вещь и ее одновременные или после­довательные аспекты вытекает из егонеспособности пред­ставить эти аспекты как независимые, или «категориаль­ные», качества.

Следует напомнить еще раз, что изучение афазиимо­жет выявить такиеслучаи регрессии, которые помогут осветить начало интеллектуального развитияребенка. Отождествление качества со знакомой конкретной вещью позволяетбольному сказать, например, что малина крас­ная, в то время как образцы краснойшерсти он красными назвать не сумеет (Гольдштейн). Могут сказать,что

' См.: Н. W а 11 о n, L'enfant turbulent, I partie, chap.1.

163

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.