WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 29 |

Сами звуки, из которых складывается речь, не просточередуются, сменяя друг друга. Они образуют системы, благодаря которымпоследовательность звуков сама по себе включает одновременное и более или менееобшир­ное предвосхищениеслов или фонетических элементов, которые должны быть произнесены, их взаимноераспо­ложение и точноераспределение. Именно эта операция нарушается при афазии и вызывает у ребенкабольшие трудности в процессе овладения речью. Можно было бы показать, чтоафазия сочетается с нарушением уме­ния размещать предметы в пространстве согласно вос­принятой модели 1.

Очевидно, в обоих случаях неудачи имеютодинако­вую причину:нарушение динамической интуиции взаимо­расположения тех или иных элементов.Такую интуицию можно представить как тесное взаимопроникновение дви­жения и пространства, которое имеетместо во всех об­ластяхумственной жизни. Таким образом, двигательный акт не ограничивается толькообластью вещей. С по­мощью средств выражения, являющихся необходимой поддержкой мысли,он вынуждает и мысль действовать в тех же условиях, в которых совершается сам.Этого не следует забывать при рассмотрении умственного разви­тия ребенка.

Глава -четвертая ПОЗНАНИЕ

Появление речи у ребенка совпадает с за­метным развитием его практическихумений, благодаря чему сравнение поведения ребенка с поведением обезьяны-становится особенно поучительным. Так, сначала Бутан, а за ним другие, вчастности Келлог и его жена, воспиты-

' См. третью главу второй части.

151

вали в одинаковых условиях детеныша обезьяны иребен­ка. Они сравнивалиих развитие в период до и после овла­дения ребенком речью. В начальном периоде и у ребенка, и у молодойобезьяны наблюдаются совершенно аналогич­ные реакции. Но когда ребеноковладевает речью, он бы­стро опережает своего компаньона. Например, если перед ребенком иобезьяной ставят рядом ящики, один из кото­рых содержит лакомство, тотренировка, направленная на безошибочное нахождение лакомства, вначале даетсходные результаты. Но если порядок расстановки ящи­ков меняется, растерянная обезьянапытается действо­ватьнаугад, ребенок же в том возрасте, когда он начи­нает говорить, очень быстро понимаетизменившийся по­рядокрасстановки ящиков.

Речь ребенка в это время находится еще в самомна­чале своего развития,и поэтому трудно предположить, что ребенок формулирует правило перемещения илисо­вершает вычисления вуме. Скорее всего дело здесь за­ключается в обусловленной речью способности ребенка представлятьсебе траекторию и направление перемеще­ний предметов, позволяющейвосстановить их прежнее расположение. Эта способность возможна только тогда,когда зрение не приковано жестко к воспринимаемым предметам и можетраспределять их по воображаемой канве постоянных и взаимодействующих положений.Бе» этой способности человек не имел бы возможности пред­ставить себе какой-нибудь порядок,осуществить располо­жение элементов в последовательные серии.

От этой же способности зависит возможностьправиль­но располагатьпоследовательные элементы речи. Потеря одной способности влечет за собой потерюдругой. Афазик не может указать направлений вверх, вниз, направо,на­лево и т. д., если унего закрыты глаза. Правильное же выполнение этого задания с открытыми глазамиСикман объясняет тем, что афазик показывает не направление,. но предмет: вверх— небо, вниз— паркет, направо— ру­ку; обычно держащую бритву, налево—руку, которой непишут, и т. д.

Накладываясь на пространство вещей и действий,обя­занная речи интуициядинамики позволяет воспринимать. окружающий мир в процессе становления. Этим,однако, не исчерпывается функция речи и важные последствия овладения ею как длявсего человечества, так и для от-

152

дельного индивида. Не говоря уже о социальныхотно­шениях, которыестановятся возможными благодаря речи и в то же время сами формируют речь, неупоминая о том, что каждый язык заключает в себе и передает историю, следуетподчеркнуть, что именно речь превратила в ис­тинное познание ту смесь восприятиявещей и действий, которая составляла содержание сырого чувственногоопы­таиндивида.

Речь не является причиной мышления, но онапред­ставляет собойинструмент мышления и непременную его опору в процессе егоразвития.

В тех случаях, когда наблюдается отставание речи илимышления, их взаимодействие. быстро восстанавли­вает равновесие.

Благодаря речи объектом мысли становится не только то, чтонавязывается восприятием, возникает возможность оперировать представлениямивещей, вызывать их в па­мяти, сопоставлять друг с другом и с непосредственно действующимобъектом. Включая отсутствующее прошлое в настоящее, речь позволяетфиксировать, выражать и анализировать настоящее. Она накладывает на моментытекущего опыта мир знаков, являющихся ориентирами мысли в тех сферах, где онаможет следовать- по более свободной траектории, соединяя то, что былоразъеди­нено, и разделяято, что было слито. Но это замещение вещи знаком происходит не без затруднений,не без кон­фликтов.Остается необходимость практически решать определенные проблемы, умозрительное'рассмотрение которых делается возможным лишь позднее. В то же вре­мя представление, которому знакпомогает принять чет­киеочертания, бесконечно усложняет умственную жизнь. Индивидуализируя то, что былосмешано, увековечивая преходящее, представление заостряет противоположностьмежду тем же самым и иным, сходным и различным, еди­ничным и множественным, постоянным ипреходящим, идентичным и изменчивым, покоем и движением, настоя­щим и будущим. Частонепоследовательность, удивляю­щая нас в ребенке, не имеет иных источников, кроме столкновенияэтих противоречивых понятий. Это происхо­дит несмотря на склонность ребенкаизбегать противо­положности, опуская их, и несмотря на большую помощь, которую онполучает от взрослых в процессе усвоения речевых привычек и навыковмышления.

153

В случаях нарушения речи особенно отчетливопрояв­ляются тетрудности мышления, которые преодолеваются с помощью языка. Исследуя мышлениеафазиков, Гольд-штейн отметил у них отсутствие способностиклассифици­роватьпредметы по признакам, совершенно очевидным, -но не относящимся в данный моментк интересам субъ­екта. Вто же время они могут соединять самый разнород­ные предметы, если они касаютсязанимающей их в на­стоящее время темы. Так, один больной отказывается положить вместештопор и бутылку на том основании, что бутылка уже откупорена. Другая больнаяобъединяет коробку пудры и книгу, потому что эти предметы она собирается взятьв дорогу. Во всех подобных случаях объективное существование вещей как быутрачивается для больного: вещи воспринимаются им только в их свя­зи с его «я». Этот эгоцентризммышления является также эгоцентризмом речи. Оставаясь нормальной до тех порпока дело касается конкретных обстоятельств жизни, речь афазика перестает бытьпонятной при описании самых простых вещеи и событий, чуждых его личнойжиз­ни. Для такогобольного невозможно отвлеченное пере­числение имен, которые тем не менее употребляются пра­вильно в нужный момент. Здесьнапрашивается сравне­ниес 'ребенком, который употребляет и понимает слова лишь в зависимости отситуации. Он также плохо отде­ляет ход событий или реальность вещей от самого себя и группируетпредметы, следуя лишь связям, которые мо­жет установить между ними егособственная деятель­ность.

Характер переживаемых ребенком труд­ностей составляет и его силу, и егослабость. Впечатления и реакции данного момента начинают полностьюпогло­щать его. Конечно,они изменяются или обновляются, но погруженный в их последовательность ребенокне спосо­бен охватитьсаму последовательность. Нельзя даже ска­зать, что он переживает беспрерывное«теперь», так как это «теперь» ребенок не может противопоставить какому-тоиному времени. Это неограниченное диффузное настоя­щее без образа воспоминания и безпредвидения. Вместе с тем уже в этот период постепенно или мгновеннопро­исходит изменение,которое еще не осознано. Ребенок, движимый своими желаниями илиобстоятельствами, мо-

154

жет испытывать одновременно с этими желаниямитак­же и ожидание.Одновременно со стремлением к новому предмету могут перестраиваться егодействия. Однако и ожидания, и перестройка действий выступают лишь каксостояние напряжения или видоизменение тонической позиции. Ребенок не умеетобъединить между собой раз­личные моменты даже с помощью слабой или частичной связи. Смысл иприменение слов «до» и «после» для него еще непостижимы, хотя он уже в течениемногих меся­цев владеетречью. И дело здесь не в трудности этих по­нятий самих по себе. Трудностьзаключается в том, что обозначение времени и его четкая идентификациятребу­ютпоследовательного обозначения одного и того же периода времени различнымитерминами — «завтра»,«се­годня», «вчера».Такая относительность связи слов и яв­лений предполагает удвоение планапсихической деятель­ности, что возможно лишь на довольно высокой ступени умственногоразвития ребенка. Пока это удвоение отсут­ствует, непрерывность, связанность идифференцирован-ность мысли носят очень ограниченный характер.

Механизмы практического действия складываются раньшемеханизмов речевого мышления. Поэтому ребе­нок, желая представить себекакую-либо ситуацию, вна­чале использует жесты. Жест предшествует слову, затемсопровождается словом, потом сопровождает слово и, на­конец, в большей или меньшей степенипоглощается сло­вом.Сначала ребенок показывает, затем рассказывает и лишь позже может объяснить. Онничего себе не пред­ставляет, если не изображает представляемого. Он еще не можетотделить себя от окружающего его про­странства.

Это пространство является необходимым не только для егодвижений, но и для его рассказов. Своими движени­ями и выражением лица oh как бытеатрализованно представляет происшествия, которые вспоминает,изобра­жая и размещаяучаствовавших в них лиц. Если у ребен­ка есть реальный собеседник, токажется, что он хочет его развлечь своими жестами и восклицаниями. Вдей­ствительности жепросто все, что ребенком вспоминается, одновременно и рассказывается. Рассказ оконкретных обстоятельствах как будто бы необходим ему, для того чтобывспомнить. Впрочем, часто под влиянием конкрет-

иости воспоминания нить рассказа обрывается или уходит всторону.

Этот этап развития ребенка соответствует устойчивомупреобладанию двигательного аппарата над мыслительным. Без двигательного илигромкого словесного выражения мысли не хватает силы, чтобы сформироваться илиудер­жаться. Этовынесение вовне, или экстериоризация, под­крепляет одни циркулярные реакции,свойственные дан­номуэтапу, и тормозит другие. Механизмом экстериори-зации является проецирование наокружадощую среду выражаемых движениями представлений ребенка. По­этому данный тип психомоторногоравновесия получил название проекционной стадии мышления, остаткико­торой наблюдаются и унекоторых взрослых. Этот тпп характеризуется чрезмерно косной.связью мысли сее предметом, которая называется «вязкостью мышления». Такая связьосуществляется через экспрессивное, или изобразительное, действие. Развиваясьпо своим законам, действие делает мысль своей пленницей, вовлекает ее в своисистемы, замедляя тем самым развитие мышления или изменяя его ход. Действиеподавляет те простые суж­дения, которые позволяют мысли идти к своей цели, обходя конкретныепромежуточные данные. Вследствие своего двигательного реализма экспрессивноедействие мешает быстрому использованию словесных знаков и ориентиров, которыемогут освободить мысль от кон­кретности названной вещи. Стадия экспрессивного дей­ствия характеризует ещенедостаточную дифференциа­цию между прагматическим и концептуальным планами психическойжизни.

Однако последствия такой недифференцированности мышленияребенка выступают менее резко на фоне дру­гих его недостатков. Двигательныйаппарат ребенка то служит для формирования и оформления его ещехруп­ких мыслей, тоотвечает неконтролируемыми реакциями на случайные раздражения. Такие отклоненияи перебои тормозят нормальное развертывание мысли, которая мо­жет даже утеряться, смешавшись сослучайными реак­циями.Сочетание вязкости мышления с его чрезмерной переключаемостыо создаетвпечатление устойчивой на­правленности и подвижности мысли. На самом же деле происходитчередование ее назойливой повторяемости и легкой отвлекаемости. Рефлекслюбопытства может по-

156

влечь за собой неожиданное включение в мыслительнуюдеятельность совершенно чуждой ей темы. Как персеве­рация, так и сенсо-моторнаябезудержность ребенка в рав­ной мере препятствуют развитию мысли. Несмотря на кажущуюсяпротивоположность их результатов, за ними. одинаково следует несвязность ираздробленность мыслей., При наличии проблем, связанных с упражнениеммышле­ния, этот разрывнеизбежно отрицательно влияет на спо­соб решения этих проблем.

Причиной несвязности мышления ребенка является такжеслабость его приспособления к предмету, вызвав­шему двигательный, перцептивный илимыслительный акты. Объект приспособительной деятельности точно не определен инеустойчив; процесс приспособления плохо следует за изменениями, происходящимив объекте. По­добнокотенку, растерянно застывшему на месте, когда клубок внезапно исчезает из поляего зрения, самый под­вижный и жизнерадостный ребенок также испытывает моменты внезапнойбездеятельности. Когда объект его мысли исчезает, на лице ребенка появляетсявыражение тупости, он часто и не пытается найти его вновь, а еще чаще начинаетпутать его с другим. Отсюда возникают зыбкие образы предметов,- затрудняющиеидентификацию каждого из них и приводящие к их смешиванию. В этом находит своеоснование мысль ребенка об их взаимо­превращениях, которая не нарушается даже в результате контакта среальностью. Поэтому нас не должны удив­лять те фантасмагории, которым такверит ребенок.

Мысль ребенка обычно определяется как синкретиче­ская. Действительно, качественныехарактеристики ум­ственных операций ребенка значительно отличаются от таковыхвзрослого. Взрослый человек называет, перечис­ляет и мысленно расчленяет объекты,события и ситуа­ции. Егомысль оперирует терминами в определенном и постоянном значении, контролирует ихточное приме­нение кданной реальности, а затем восстанавливает це­лое из элементов, поскольку этаобратимость результатов есть единственная гарантия их правильности. Мышление,таким образом, использует и анализ, и синтез. Мысль ребенка, прежде чемовладеть всеми этими операциями, должна разрешить ряд сложныхпротиворечий.

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.