WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 29 |

Вместе с этим переходом как поведение, так иинтеллекту­альныеоперации теряют свой генерализованный, глобальный ха­рактер, становятсядифференцированными. Валлон подчеркивает, чю образование внутреннихрегулирующих схем не делает ре­бенка менее чувствительным к окружающим влияниям — как раз наоборот. Именно ониделают возможным и продолжительное время удерживать внимание на одном предмете,и распределять свое внимание, не теряя из виду основной цели деятельности. Этуфункцию регулирующих схем Валлон стремится объяснить тем, что схемы образуют незамкнутые системы, но «открытые констелляции»: в них господствует основноймотив или цель деятельности, актуализирующая схемы соответствующих целидействий. Эти схемы антиципируют будущий результат деятель­ности, ее общее направление иосуществляют отбор как внешних неожиданных влияний, так и воспроизводимых идейв аспекте цели деятельности.

Эти регулирующие открытые констелляции, которыепостепен­но складываютсяу ребенка, в ходе его развития связываются друг с другом, что делает возможнымлегкий переход от одной деятельности к другой и включение одной вдругую.

Антиципация результата деятельности и общей ее схемыпозволяет действиям распределяться во времени и пространстве, отсрочиваться ит. п., что в элементарной форме проявляется

уже у животных при решении ими задач «обходного пути». Уче­ловека жефункционирование открытых обобщенных антиципи­рующих схем лежит в основе речи имышления.

В четвертой главе Валлон намечает некоторые общиезаконо­мерностипсихического развития ребенка, более конкретно оста­навливаясь на условиях формированияу ребенка умственного, внутреннего плана психической жизни, жизниличности.

Возникновение и построение этой умственной жизни Валлонсчитает проявлением на более высоком уровне и в особых со­циальных условиях общейзакономерности, лежащей в основе жизнедеятельности любогоорганизма.

Каждая функция, говорит Валлон, осуществляется каквзаи­модействие двухпротивоположных процессов; одного — обращен­ного вовне, поддерживающего контакт с окружающей средой, п другого— направленного внутрь,на переработку извлеченного извне. Называя первую из них катаболизмом, а вторуюанаболиз- -* мом. Валлонподчеркивает, что каждая из них подготавливает осу­ществление другой. Чередованиекатаболических и анаболических фаз — фаз впитывания и внутреннего созидания — Валлон счита­ет характерным как для формированияотдельных психических про­цессов, так и для общего развития сознания и личностиребенка.

Не удовлетворяясь этой общей схемой развития, Валлонрас­крывает конкретныймеханизм появления у ребенка зачатков внутренней, анаболической, моделиокружающего мира. При этом Валлон касается таких проблем, которые крайне слаборазраба­тываются впсихологии. К ним относятся проблемы роли посту-рально-тонических позиций вразвитии и функционировании пси­хики. Разработка этой проблемы составляет одну изоригиналь­ных частейпсихологической теории Баллона. Позиции Валлон называет английским словомattitude, близким по значению сло­ву set (установка). Позиции — это аффективно-познавательныеотношения к окружающему, воплощающиеся в тонических со­кращениях мышц тела, в позах.Позиции одновременно модели­руют те объекты, к которым выражается отношение.

Актуализируясь в определенных условиях, такие тоническиеустановки выступают как способ представительства того или иного объекта в егоотсутствие и являются опорой образа и на­мерений. Именно этот механизм— механизм подражанияокру­жающему— и есть, с точкизрения автора, наиболее ранний ме­ханизм перехода от внешнего к внутреннему, подготавливающий путь кумственной деятельности.

Валлон показывает, что первые подражательные моделире­бенка, имеющие воснове постурально-тонические позиции, еще недифференцированно включают и то,что берет начало во внеш-

ней среде, и то, что идет от самого ребенка; в них слитыпозна­вательные моментыи аффективные состояния ребенка. Лишь в момент, когда ребенок начинает выделятьсебя из окружающей среды, когда начинается развитие его личности, подражаниепод­нимается на новуюступень, означающую и выделение аффектив­ных моментов из внутренней моделиокружающей среды, и при­нятие ею более дгч^ференцпрованной структуры

В трегьей части монографии содержится описание основныхфункциональных ансамблей, преобладание одного из которых ха­рактеризует стадию или уровеньпсихического развития и в то же время, по мнению Баллона, определяетпсихический тип уже сложившегося человека. В соответствии с общим замысломкниги эти ансамбли Валлон рассматривает в генетическом аспекте, вы­деляя в качестве основных стадийразвития аффективность, двигательный акт, познание и стадию развития личности.Давая их общую характеристику в первой главе, Валлон вторую главу посвящаетанализу аффективной функциональной системы, обра­зующей первую стадию в ходепсихического развития.

Первые аффективные реакции ребенка Валлон характеризуетran глобальные проявления унаследованных автоматизмов в фор­ме постурально-тонических позицийпли установок. Собственно эмоциональные реакции рассматриваются автором какдифферен-ппровка отих установок.

В этом пункте весьма спорным является положение Баллона,связывающее дифферепцировку очопип лишь с различием харак­терных для каждой эмоцииавтоматизмов, «возникающих в пове­дении индивида в результате функционального созревания». Впоследнее десятилетие получено экспериментальное доказа­тельство определяющей ролипредметных ситуаций в качествен­ном многообразии эмоций.

Эмоциональные реакции Валлон рассматривает как первыерефлексы на хтрисутствие друшх людей, образующие генетиче­ские корни становления личностичеловека Эмоциональные реак­ции являются первым и основным способом связи ребенка с окружающейего социальной средой, первой формой общения со взрослыми, опосредствующегоотношения ребенка к предметному миру. В процессе этого общения происходитформирование спо­собоввыражения разных эмоций. При этом создаются условия для отщепления средстввыражения от самой эмоции и превра­щения их в авюномный способ достижения определенного ре­зультата. Эмоциональные реакцииголодного ребенка, например, вызывают приближение взрослого, кормление и ласку.Теперь, ис­пытываяпотребность в общении, ребенок, уже не будучи голоден, начинает кричать иплакать, привлекая внимание взрослых.

10

Анализируя дальнейшую эволюцию эмоций, Валлон как быпродолжает прослеживать развитие тех первичных психических структур ребенка,синкретический характер которых он раскрыл во второй части книги Превращениеэмоций в чувства и страсти совершается по мере распада этих первичных структур.Ребенок в возрасте 3 лет начинает выделять и противопоставлять себяок­ружающим предметам иперсонам, он начинает контролировать себя и приобретает способность переживатьэмоцию молча, никак не выражая ее; этот факт Валлон считает убедительнымпризна­ком переходаэмоции на стадию чувства.

В третьей главе Валлон рассматривает важнейшийфункцио­нальныйансамбль—двигательныйакт, анализ развития которого вновь подтверждает вывод автора о деятельностикак условии и способе формирования психики ребенка. Формированиедвига­тельного акта,совершающегося в процессе адаптации к окружаю­щей среде, Валлон представляет каквзаиморазвитие двух состав­ляющих его функций—двигательной и тонической ^^totiipu точности и эффективностидвижений оказывается взаимное прп-лаживание все точнее дифференцирующихсядвижений и все бо­леедифференцированного распределения тонуса в движущихся и неподвижных частяхтела.

Являясь вначале лишь результатом разрядовфизиологиче­ских систем, движения скоро начинаютрегулироваться своими же собственными последствиями — кинестезическими ощу­щениями и вызываемыми в окружающейсреде изменениями. Под­черкивая важнейшую роль движения в формировании ошуще-ний, Валлонуказывает, что ощущения узнаются и дифференци­руются ребенком лишь с того момента,когда он становится спо­собным воспроизвести их с помощью разных движений.

Выступая как способ дифференцировки ощущений, движениеявляется также средством синтезирования и координирования их. Ведь онопредставляет собой, ьак выражается Валлон, «общий знаменатель» многообразныхизменений в окружающем мире. Зависимость восприятия мира от развития движенийВаллон ил­люстрирует, вчастности, на примере восприятия пространства Однако принимаемое Баллоном вследза Штерном положение о первичности восприятия ребенком «пространства рта»вызы­вает возражения.Известно, что уже в первые месяцы ребенок приобретает способность следоватьвзором за движущимися пред­метами, находящимися далеко за пределами «ротового» и даже«ручного» пространства,,и тем самым воспринимать в известной мере отдаленноепространство.

В широкой сфере двигательных актов Баллон особо выделяетспецифические действия, вызываемые социальной средой,— дей-

11

ствия подражания окружающим ребенка людям. В процессепод­ражания Баллонвыделяет две стороны. Первая состоит в созда­нии внутренней модели внешнегообразца. Эта модель создается при посредстве постурально-тонических позиций искрытых внут­реннихдвижений, имитирующих образец. Перевод этой внутрен­ней модели в последовательностьвнешних имитирующих дви­жений, раскладывающих глобальный комплекс, составляетвто­рую сторонуподражания. Здесь обращает на себя внимание мысль Баллона о процессевнутреннего созревания модели уже в отсутствие внешнего образца и о роли еще невыявившейся модели в лучшем понимании ребенком окружающего мира.

Эта глава заканчивается анализом действий с орудиямивыс­ших животных иособой формы игровых действий ребенка — действий без реального объекта.Этим последним действиям Бал­лон придает важное значение в умственном развитии ребенка.Совершаясь без реального объекта, действие тем не менее соот­ветствует его свойствам и как быизображает этот объект своей конфигурацией. Вместе с тем, не приносяпрактического резуль­тата, оно выступает как проявление представления реальногодействия, как его знак, сходный с обозначаемым действием. Ста­новясь все более схематичным исокращенным, действие без ре­ального объекта тем не менее сохраняет в себе представление некогдавызывавшего его объекта. Поэтому оно способствует «от­влечению образа от вещей и переходуего в умственный план». Поскольку же всякое действие несет в себепространственные коор­динаты, представление действий способствует расположению впро-странсгве представлений объектов, связанных с этими действиями.

Анализу дальнейшего превращения двигательного акта впо­знавательнуюдеятельность посвящена четвертая глава этой части монографии. Эта небольшаяглава содержит ряд интересных идей, однако ни в коей мере не исчерпывает всегобогатого со­держаниятеории формирования мысли ребенка, развернуто изло­женной в хорошо известной книгеБаллона «От действия к мысли».

Интерес в данной главе представляет проблематождествен­ности объектаумственной деятельности ребенка. Мысль ребенка вначале, согласно характеристикеБаллона, является пленницей действия, которое навязывает ей свою конкретность,«прилипа­ние» котдельным признакам предметов.

При любом изменении объекта мысли его тождественностьсамому себе теряется. Каждый объект распадается на столько ог-дельных объектов,сколько у него аспектов. И в то же время отдельный аспект становитсятождественным всему объекту. При­способившись к объекту в одном его аспекте, ребенококазывает­сябеспомощным, если предмет представляется в другом аспекте.

12

Эта особенность мышления ребенка объясняет те трудности,ко­торые он испытывает,сравнивая представляемые объекты: про­исходит полное отождествление разныхобъектов, имеющих один я тот же хотя бы и не существенный, но яркий признак;один из сравниваемых предметов замещает другой и т. д.

Это отсутствие тождественности объекта мысли ребенкаБал­лон связывает ссинкретическим состоянием его мышления. Ха­рактеризуя синкретизм, Баллонраскрывает взаимосвязь отдель­ных черт синкретического мышления. Так, недифференцирован-ностьребенком временных отношений обусловливает синкретизм в понимании причинныхотношений. Ребенок живет вначале те­кущим моментом, который нельзя даже назвать настоящимвре­менем, так как уребенка еще нет понимания прошлого в буду­щего. Поэтому ребенок не можетпонять отношений предшест­вования и последования, перехода действовавшей в прошлом причины вхарактеристику данного следствия.

Только благодаря овладению речью — понятиями, классифи­цирующими схемами и т. д.— мышление ребенкапереходит на качественно новую ступень, отделяется от практическогодейст­вия и приобретаетхарактеристику особой, познавательной деятельности, совершающейся в умственномплане. Этот тезис, од­нако, не получает в данной работе Баллона своей детальнойраз­работки. Но изсодержания главы явствует, что Баллон ие считает речь магическим средствомкачественного видоизменения мышления ребенка. Влияние речи на развитие психикиопосред­ствуетсяобогащением форм общения ребенка с окружающими людьми. Именно отношения совзрослыми опосредствуют отно­шения ребенка к предметному миру. Поэтому ребенок прежде всегоосознает, например, причинные отношения, которые осу­ществляются людьми. Их перенос всферу предметных взаимо­связей объясняет появление у ребенка неоднократно описанныхразличными авторами первичных форм понимания причинности, известных подназванием волюнтаризма, магизма и т. п.

Изменения в познавательной сфере совершаются в единстве собщим развитием личности ребенка, анализу которого и посвя­щена последняя глава книги. ЗдесьБаллон касается эволюции некоторых отношений ребенкак окружающим людям, определяю­щих основные периоды в развитии еголичности.

Не отделяя себя вначале от привычных ситуаций, ребенок иличность других людей отождествляет с их обычным окруже­нием. С трех лет начинается новый,негативный этап в развитии личности: ребенок выделяет себя из предметной исоциальной среды д начинает противопоставлять себя окружающим; он сравнивает ихс собой и становится одновременно способным

13

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.