WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 29 |

Такие же чередования различных фаз на­блюдаются и в развитииинтеллектуального плана. Они находят отражение в некоторых психологическихтеори­ях. Например, ихлегко узнать в понятиях фрейдовской диалектики. С помощью немецкого местоимениясредне­го рода es,латинского id или французского cela (это) обозначается совокупность инстинктови вожделений, ищущих свои объекты, которые для Фрейда являются в основномполовыми объектами. Но потребность погло­тить объект, отождествить с собой,отождествляя себя с ним, может войти в противоречие с некоторымиусло­виями среды,которые делают опасными для индивида свободное удовлетворение своих желаний. Врезультате над связью инстинкта со средой надстраивается более высокий уровеньадаптации—ich, ego,«я», представ­ляющийсобой сознание, обращенное против инстинкта. Целью его является ослабитьинстинктивное стремление ко всеобщему поглощению и заменить егодеятель­ностью,согласованной с требованиями объективных об­стоятельств. Здесь вполне очевидноналичие двух про­тивоположных и дополняющих друг друга фаз.

Но Фрейд отметил, кроме того, что это чистоутили­тарное равновесиене может объяснить все мотивы че­ловеческой деятельности. Над осознанием простойобъективной согласованности со средой он ставит мо­ральное сознание: super-ego, или«сверх я», которое так­же является продуктом тех же самых фаз адаптации и ассимиляции.Действительно, осознание этических норм поведения является результатом познанияидущих извне принуждений, которые становятся внутренними принуждениями. Этойассимиляции или перенесению внутрь границ, поставленных инстинкту извне, служитсам же инстинкт. Действительно, ребенку не были бы доступны абстрактныепредписания без конкретного,

106

живого, человеческого участия. Деятельность либидоопределяет отношение ребенка к отцу сначала как к со­пернику, против которого ребенокнаправляет свои враждебные замыслы, а затем как к модели, которую он принимаетвсем своим существом. Так ребенок доходит до высшей формы сознания, аследовательно и адапта­ции —адаптации к интеллектуальному миру социальных императивов. Направленная нареальный мир потреб­ность в обладании может в этих условиях отступить передпотребностью действовать согласно социальным представлениям ипринципам.

Связи ребенка с живыми существами и вещами лишь в процессечередования различных моментов входят в рамки, которые считаются обществомнеобходимой основой всякого знания и всякого сознания. На каждом уровнепсихического развития эти чередования повто­ряются и выполняют свою роль вформе, зависящей, разумеется, от новизны данной деятельности иформи­рующихсяструктур.

В первоначальном состоянии чувствительностинедиф­ференцированнопредставлено то, что идет от субъекта, и то, что зависит от качества объекта.Эти два момента изначально слиты. Начиная с рождения в удовлетворе­нии потребностей возникают перерывыи, следовательно, появляются желание, стремление, ожидание, в которых, какчасто уверяют, имеется какое-то предвосхищение объекта потребности. Но такоепредвосхищение не мо­жетсуществовать без опыта или научения. Даже про­исходящее сразу функциональноеприспособление к со- •ответствующим обстоятельствам, даже точное вычлене­ние наиболее благоприятных из них непредполагают предварительного образа. Этот образ может быть лишь следствиемчередования моментов удовлетворения и ли­шения. И его дифференциация не имеетничего автома­тического,так как эффекты, возникающие при удовлет­ворении потребности и лишении, непохожи друг на друга. Крики голодного ребенка и его движения сосания приконтакте с грудью совершенно не способны вызы­вать друг друга, они изначальнонесовместимы. Если позже попытки сосания смешиваются с криками или заменяют их,для того чтобы выразить голод, то это яв­ляется результатом переноса: жест,соответствующий акту при полном его свершении, вторично становится

107

сигналом потребности. Таким образом,сформировав­шийся актвыступает не как продукт объединения двух ранее самостоятельных проприо- пэкстероцептивной си­стем. В акте в действительности происходит удвоение и слияниепроприоцептивных и экстероцептивных эле­ментов. У ребенка переход отначального к конечному пункту чередований, от несформированности функций к ихполной завершенности, может быть лишь результа­том использования средств, которыепредполагаются п даже навязываются ему социальной средой. Эги сред­ства часто не имеют ни малейшегосходства с получен­нымрезультатом. Например, связи грудного ребенка с предметным миром находятся втесной зависимости от других людей. Ребенок может использовать их только черезпосредство окружающих. И деятельность ребенка формируется вначале только черезэто посредничество.

Вначале ребенок не различает себя и других. Же­лаемые или нежелаемые ситуацииследуют друг за другом, и в результате опыта ребенок обнаруживает, что онимогут дополняться определенным образом, но не знает, как именно. При своемвозникновении эти ситуа­ции вызывают у него определенное возбуждение, но ре­бенок не способен предугадать, вкакой мере оно влияет или будет влиять на эти ситуации. Для ребенка все теэффекты, которые следуют за его движениями, целиком принадлежат этим движениям,так же как сами дейст­вия принадлежат всей ситуации. В частности, ребенок не умеетотличать свои движения от помощи, оказанной ему другими, и тем более отвызванных у других дей­ствий, которые позволяют ему достичь цели. Активное и пассивное,которые часто чередуются или смеши­ваются, не различаются ребенком. Тот момент его разви­тия, когда он научается различатьих, отмечается возник­новением игр, в которых ребенок поочередно отводит себе тоактивную, то пассивную роль: ударить или под­вергнуться удару, поднять покрывалоили спрятаться под ним. В то же время ребенок упражняется в проти­вопоставлении себя партнерам. Врезультате мир других существ отделяется от самого ребенка. И хотя егосуще­ство еще как быдробится на сферы отношений с каждым из окружающих людей, происшедшаядифференциация делает возможным новые формы адаптации ребенка к окружающемумиру.

108

В отношении неодушевленного мира — будь то ма­териал, цели, средства илипрепятствия для деятель­ности —перед ребенком встает та же проблема отграни­чения этого мира от своегособственного существования. Действительно, в начале предметы выступают толькокак простые дополнения движений ребенка, причины его рефлексов, но вскоре онивызывают настоящую страсть к контактам с ними и захвату их, как если быощущения и движения были орудиями либидо, направленного на вещи. Когда вслед заэтим полным взаимообладанием на­чинают очерчиваться объекты, они как бы обретают изо­лирующую их оболочку. Но вследствиетого. что эта оболочка принимает форму, соответствующую сенсорной сфереребенка, он еще ощущает эти объекты в себе, так же как ощущает себя в них.Следствием этого первона­чального соучастия является то, что ребенок начинает приписыватьпредметам тот же образ жизни, что п его собственный. Это период анимизма уребенка.

В начале фазы выделения себя как индивида ребенок частопереходит привычные для нас границы. Так, на­пример, ребенок может обращаться скакой-либо частью своего организма так, как будто она способна сама по себечувствовать, видеть и слышать. Например, нахо­дясь на балконе, ребенок можетсказать, что он здесь для того, чтобы его колени могли посмотреть на улицу.Подобные иллюзии показывают, какими нерасчленен­ными и неясными являются восприятияребенка. Ребе­нок еще неумеет относить к внешней среде то, что является чуждым его «я». Толькоблагодаря одновремен­носовершающимся процессам сопоставления себя с ок­ружающим миром и постепеннойконденсации содержа­ниякаждой из этих отграничивающихся друг от друга сфер ребенок с большими илименьшими колебаниями приходит к выделению своего «я».

В интеллектуальном плане также наблюдаются по­добные чередования, ведущие мысльребенка от синкре­тизма,в котором она агглютинирует, не расчленяя реальные и воображаемыеобстоятельства, к точному различению связей, благодаря которым можно объяснитьсобытия. На каждом промежуточном этапе действует всегда одно и то жечередование. Например, на том эта­пе, когда связи между вещами еще не могут формиро­ваться или представляться сами посебе, ребенок спо-

109

собен уловить между двумя объектами или двумяси­туациями лишьаналогии. Он часто колеблется между принципом ассимиляции, лежащим в основевсякой ана­логии, иощущением различия, возникающим из сопо­ставления, а иногда его порождающим.Этим объяс­няютсябросающиеся в глаза противоречия как в самих высказываниях ребенка, так и междуего суждениями и действительным положением вещей'. Позже, когда ребенокстарается классифицировать свои восприятия вещей или сами вещи под постояннымии безличными рубриками, он каждый раз становится в тупик перед тем, следует лисоединять под одной рубрикой различ­ные предметы или же отмечать и определять различия. В становлениипонятия это конфликт между «понима­нием» ребенка и объемом понятия.

Наконец, над этими действиями, характерными для каждойфункции и каждого момента психической жиз­ни, надстраиваются обширныеансамбли, соответствую­щие возрастным периодам, последовательность которых также можетопределяться чередованием фаз «впитыва­ния» окружающего и внутреннегосозидания. В резуль­татеэтого ребенок наделяется новыми возможностями, новыми требованиями. Его связи сокружающей средой начинают осуществляться в новом плане, где он снова впроцессе новых проб делает новые открытия.

Эти периоды будут изучены далее. Здесь жедоста­точно привести двапримера, указывающих на значение происходящих в эти периоды изменений.Построение ор­ганизма,составляющее исключительное содержание пе­риода беременности, но отнюдь неисчерпывающее его, является только фундаментом в эволюции живого су­щества. Продолжаясь после рождения,постепенное раз­витие исозревание организма делают возможным рево­люционные изменения поведения.Таковы кризисы, на­блюдающиеся у ребенка в три года и в период полового созревания. Вэто время собственный организм ребенка делает его владельцем новых требований изапросов, которые заставляют его пересмотреть свои отношения с окружающиммиром.

' Этот факт, различные примеры которого были приведены вмоем курсе в Коллеж де Франс, посвященном мышлению пар­ными структурами, былпроанализирован в книге „Les origines de la pensee chez 1'enfant" (Paris,1945).

110

Одному из этих кризисов предшествовали достиже­ния в области ходьбы и речи, давшиеребенку возмож­ностьисследовать мир вещей и соответствующих им понятий, другому — школьный период, в течениекото­рого ребенок,благодаря играм и обучению, ознакомился с использованием и строением окружающихего объек­тов и ссоциальными нормами. Кризисы как бы обра­щают ребенка в новую веру. Причинойэтого, очевидно, является физиологическое развитие, но в психическом плане оноприводит к интеграции во внутреннем мире субъекта тех отношений с внешниммиром, которые сформировались в предшествующей фазе. Избавлен­ный от постоянного присутствиядругих, ребенок в три года открывает самостоятельность своего «я», котороетеперь начинает противопоставляться другим «я». Отсю­да возникают своего рода уважение ксвоей собственной личности и одновременно внимание, хотя часто амби­валентное, к личностям окружающих.Все это совер­шеннообновляет принципы и манеру поведения ре­бенка.

Что касается периода полового созревания, то он такжесостоит в переоценке ценностей, казалось бы прочно установленных как вотношении тех или иных людей, так и в отношении действительности физической,социальной и моральной, в которую, как обнаруживает подросток, включена егожизнь.

Так следуют друг за другом эти чередования,начи­ная с чистофизиологических, или наиболее элементар­ных, функций и кончая функциями снаибольшим коли­чествомусловий, наиболее сложных по своим следстви­ям, постепенно приводя к внутреннемуросту индивида и расширению его возможностей и целей во внешнем мире. На первыхступенях развития повторения чередо­ваний кажутся идентичными самим себе. По-видимому, каждый день ихрезультаты вращаются в одном и том же кругу. Лишь через значительный промежутоквре­мени становитсязаметным изменение. При этом на не­которых, единственных в своем роде этапах развития, как например впериод полового созревания, изменения обнаруживаются внезапно. Взятое отдельноили вклю­ченное в самоеобширное целое, чередование всегда вы­зывает новое состояние, становящеесяотправной точкой для нового цикла.

Часть третья

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УРОВНИ

Главапервая

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ. СТАДИИ И ТИПЫ

В интересах большей ясности описания необходиморассмотреть несколько больших функцио­нальных ансамблей, что будет не таклегко, особенно при описании начального этапа развития ребенка, когда егодеятельность еще мало дифференцирована. Некото­рые функциональные ансамбли,например познание, воз­никают довольно поздно. Другие, наоборот, проявляются уже срождения. В разные периоды последовательно преобладает тот или иной ансамбль.Для их распознава­ниянужно прежде всего уметь определять характерные черты, соответствующие каждомувиду функциональных ансамблей, не ограничиваясь перечислением еговнеш­нихособенностей.

Такое описание весьма необходимо и вместе с темзатруднено, благодаря тому что развитие ребенка, осо­бенно в первое время, идет настолькобыстро, что раз­личныеего проявления накладываются друг на друга, так что часто один и тот же периодможет носить сме­шанныйстиль. Но образующие этот стиль рядополо-женные системы сохраняют своюиндивидуальность, что может быть подтверждено патологией. При некоторыхзадержках психического развития все реакции субъекта соответствуют лишьопределенному типу поведения. Все они одна за другой как бы упираются в один итот же потолок. Отсюда следует не только их единообразие, но также и то, чтоони могут достичь своего рода формаль­ного совершенства, которое обычно непредвещает ни­чегохорошего. Всякая частичная виртуозность на неко­тором этапе развития ребенкахарактеризует деятель-

112

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.