WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 29 |

Различение игровой деятельности и функцииреаль­ности можетпояснить, в каком смысле деятельность ре­бенка похожа на игру. Через функциюреальности действия включаются в совокупность обстоятельств, которыедела­ют ихпродуктивными. Это внешние обстоятельства, кото­рые позволяют действиям включаться вход вещей с целью их изменения; это умственные обстоятельства, которые в целяхрешения задачи заставляют действия обслуживать намерение, соответствоватьусловиям зада­чи.Впрочем, это различение является лишь провизор­ным, так как место, средства иособенности процесса ре-

60

ализации действия в конечном счете находятся вовнеш­нем мире. Но потокопераций или серия интеграции, приводящих к этому процессу, могут быть болееили ме­неепродолжительными, более или менее развитыми, по­скольку умственные операции связаныс деятельностью высших нервных центров, в которые постепенно вклю­чаются функции низшего уровня вплотьдо вегетатив­ных.

Сравнение видов в процессе эволюции, равно как ииндивидуальное развитие нервной системы каждого вида, показывает, что всозревании анатомических струк­тур имеется определенная последовательность, благода­ря чему становятся возможнымипроявления деятель­ности, начиная с наиболее непосредственной и наиболее элементарнойи кончая такой, мотивы которой относятся к области конкретных или символическихпредставлений и их комбинаций. Последовательность формирования нервных центров,регулирующих соответствующие функ­ции, воспроизводит порядок их появления в эволюцион­ном ряду. В процессе развития самыепримитивные функ­циипостепенно включаются в самые новые и, таким об­разом, теряют свою функциональнуюавтономию, т. е. возможность функционировать без контроля со стороны новыхобразований.

Если же центры, контролирующие те или иныефунк­ции, еще несозрели, то, будучи временно изолированны­ми, эти функции не имеют характерапродуктивной дея­тельности, свойственной данному виду. В их проявлениях есть что-тобесполезное, тщетное, они кажутся функцио­нирующими ради самих себя. Этопериод свободного упражнения функций, напоминающий игры взрослых.

Каждый из этапов развития ребенка сопровождается как бывзрывом характерных форм деятельности, на ка­кое-то время почти целикомзахватывающим его и, по всей вероятности, не утомляющим ребенка в егоследова­нии замногочисленными эффектами. Эти формы деятель­ности ставят своего рода вехи напути функционального развития ребенка, и некоторые их особенностипозво­ляютобнаружить или измерить соответствующую способность.Например, игры, которые в резуль­тате сотрудничествамежду детьми или в силу традиции приобрели определеннуюформу, могут служить в качестве теста. От возраста к возрасту игрысигнализи-

61

руют о появлении самых различных функций:сенсо-мо-торных, проявляющихся в играх, требующих ловкости, точности, быстроты,а также интеллектуальной оценки и дифференцированных реакций, как в игре«Голубь ле­тит» («Pigeonvole»). К этим функциям относятся арти­куляция. словесная и числоваяпамять, проявляющиеся в считалках, дразнилках, правилах, которым дети учатсядруг у друга с такой жадностью. Или же это функции, имеющие социальный характери скрывающиеся за орга­низацией противостоящих друг другу групп детей, ватаг, «партий». Втаких играх роли распределяются наилуч­шим образом, обеспечивающимвозможность сотрудниче­ства для достижения общего торжества над противником.

Последовательность игр в процессе роста ребенкаозна­чает постепенноефункциональное его развитие. У взрос­лого возвращение к играм является регрессом, но регрес­сом непроизвольным и в некотором„роде исключитель­ным,так как он является не чем иным, как общей дезинтеграцией его деятельности вусловиях реальной действительности.

Польза, которую приносит игра, заключается в том, что вигре деятельность определяется такими внутренни­ми и внешними побуждениями, которыеведут к упраж­нениюспособностей, обычно разбитых по частям соответ­ственно потребностям существования иутрачивающих свое самобытное лицо и свой особый аромат^ Возможно­стей их полного проявления врезультате не остается. Не всегда умеет играть тот, кто хочет, и тогда, когдаон это хочет. Для этого необходима соответствующая установка, а иногда этомунужно учиться или переучиваться. Если мы говорим, что в обществе детей можнохорошо отды­хать, то этопотому, что дети возвращают взрослого к ус­ловиям игровойдеятельности.

Рассмотренные нами отношения игры к общей динамике игенезису деятельности ребенка объ­ясняют противоречия, существующие как в определениях игры, так и вреальном процессе игры.

Жанэ рассматривал игру как деградированную формудеятельности, а Герберт Спенсер считал ее результатом чрезмерной активности,возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Последнеелегко опровергается тем, что игровая форма деятельности про-

62

является даже в моменты усталости, когда всякое серьезноеили полезное занятие становится тягостным. Очевидно, эта активность есть скореепризнак истощения сил, хотя бы относительного.

С другой стороны, та деятельность, которуюописыва­ет Жанэ напримере психастении, считая ее продуктом напряжения, недостаточного для того,чтобы произвести действие, которое соответствовало бы реальнымобстоя­тельствам, далеконе похожа на игру. В некоторых отношениях она даже противоположна игре. Частосопро­вождаемая чувствомтревоги, она не имеет тонизирующе­го влияния и ни в какой степени не заслуживает, в про­тивоположность игре, названияотдыха.

В игре, несомненно, отсутствует необходимостьпод­чиненияобстоятельствам и задачам, связанным с прак­тическими требованиями жизни, с егозаботами о своем положении, о себе. Но в процессе игры эти практическиепотребности не просто отрицаются и отвергаются — они предполагаются. Игравоспринимается как ослабление напряжения и восстановление сил именно потому,что. освобождаясь от практических требований, она выступает как свободноевыявление уже имеющихся в распоряже­нии функций. Игра существует только при условии, что человекиспытывает удовольствие от временного устра­нения тех ограничений, которыеобычно накладываются на функции, осуществляющие приспособление кокру­жающей физическойили социальной среде.

Из этого следует, что все те игры ребенка, которыепредставляют собой первое бурное проявление только что возникших функций, немогут называться играми, так как еще не существует той функции, которая моглабы интегрировать данные функции в высшие формы дея­тельности. Отличительная особенностьигр самых малень­кихдетей заключается в отсутствии осознания ими игры, хотя она составляет всю ихдеятельность. Однако дея­тельность эта стремится перерасти себя. При любой остановке вразвитии психики ребенка, которая закреп­ляет деятельность в определенныхзастывших формах, игра заменяется стереотипами, которые придаютповеде­нию идиотамонотонность, свойственную поведению пси­хастеника, а его психике— такую жеодержимость и мрачное упорство. Игра нормального ребенка, наоборот, псхожа наликующее или вдохновенное исследование,

63

в котором психические функции раскрываются во всех ихвозможностях. В игре ребенок кажется увлеченным сво­его рода страстью или стремлениемзаставить функцию достичь своих пределов, т. е. того момента, дальшекото­рого она может ужетолько повторяться, включаясь в высшие формы деятельности, появлению которыхона сама способствовала и которым уступает свою автоном­ность. На более поздних этапахразвития у ребенка, так же как у взрослого, может произойти в форме игрывременное высвобождение функций из-под контроля этих высших форм деятельности иих свободное упра­жнение.

На эту явно выраженную связь игры с развитиемспо­собностей у ребенкаи их функциональной иерархизации у взрослого указывают две теории, которыепротивостоят друг другу и стремятся исходить из эволюции,— одна, опирающаяся на прошлое,другая — набудущее.

Согласно Стенли Холлу (Stanly Hall), в процессераз­вития ребенкаоживляются типы деятельности, последо­вательность которых можно проследитьна протяжении истории человеческой цивилизации. Например, в опреде­ленный момент психического развитияу ребенка высту­паютинстинкты охоты и войны, влекущие за собой даже появление примитивной техники— такой, как праща илилук. Но эта теория воспроизведения филогенеза в онто­генезе, которая наталкивается натрудности даже при рассмотрении последовательности анатомических форм эмбриона,является еще более несостоятельной, когда делается попытка сопоставить этапыразвития цивилиза­циичеловечества с этапами развития психики ребенка. Ведь в этом случае неизбежнодолжна была бы иметь место биологическая связь. И тогда нужно было быдо­пустить не тольконаследственность приобретенных свойств, которая отнюдь не доказана, но инаследствен­ность оченьсложных систем, включающих одновременно и действия, и соответствующие иморудия. Но если бы организм был способен фиксировать подобные системы, тобиологическая стабильность зафиксированных систем явилась бы препятствием длябыстрого изменения тех­ники, без которого невозможна историячеловече­ства'.

' См. третью главу первой части.

64

Эта гипотеза рекапитуляции — автоматического повто­рения ребенком эпох, пережитых егопредками,—воз­никла наоснове старого смешения биологического и со­циального, ведущего к тому, чтоповедение индивида рассматривается как непосредственное проявлениепсихо­физиологическойконституции его организма. Однако' в действительности средства, объекты и целидеятель­ности индивиданеизбежно определяются средой. Если речь идет о человеке, то его деятельностьизменяется под влиянием социальной среды, наслаивающейся на среду естественнуюи, по существу, заменяющей ее. Чем мо­ложе ребенок, т. е. чем больше оннуждается в посто­роннемуходе, тем больше он зависит от среды. Следова­тельно, любое действительнонаблюдающееся сходство' между играми ребенка и прошлой эпохой можетвозник­нуть только изтех традиций, о которых взрослый забы­вает, но передача которых средидетей так же стойка, как и неуловима.

Однако чаще всего причиной этого сходства является,по-видимому ', использование объектов, настолько широ­ко распространенных, что онивстречаются во всех эпохах и требуют определенных двигательных, перцептивных иинтеллектуальных действий субъекта. Возможности манипуляций предметами, оченьразличные у разных видов животных, у ребенка меняются по мере развития взависимости от его индивидуальных способностей. Нет ничего удивительного в том,что на одинаковом психиче­ском уровне в одинаковых ситуациях и при наличии одних и тех жереальных обстоятельств повторяются оди­наковые комбинации, создающиеспецифические «струк­туры», связывающие между собой деятельность и объект,-которыевозникают благодаря своего рода взаимной ин­дукции пли взаимному формированию.Многие игры, которые дети заимствуют друг у друга, можно объяснить.потребностью ребенка воздействовать на внешний мир^ для того чтобы присвоитьзаключенные в нем возмож­ности, сделать их своими собственными, полнее и шире-ассимилироватьмир.

Это прямое и постоянное воздействие среды наребен­ка суживаетвозможности проявления следов атависти­ческих действий, даже если онидействительно имеют

1 См. третью главу третьейчасти.

3 Психическое развитие ребенка

65,

у него тенденцию самовоспроизводиться. Необходимостьэкономить время и силы приводит к тому, что бесполезное прошлое тем более полноупраздняется перед лицом настоящего, чем шире зона возможного прогрессачело­веческогорода.

Но можно ли объяснить развитие влиянием только настоящегои не может ли оно двигаться путем антици­пации будущего [В отношении тоготипа развития, кото­рыйхарактерен для ребенка в процессе его превращения во взрослого и которыйрегулируется строгой последова­тельностью физиологических состояний, такая гипотеза возможна.Например, игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видамдеятельности, ко­торыедолжны появиться позже. У мальчика и у девочки игры различны, и особенностиэтих игр обусловлены тон жизненной ролью, которая ждет каждого из них.Несо­мненно, эти1особенности зависят от различий как в мор­фологическом строении девочек имальчиков, так и в их поведении. Известно, что это различие зависит отвлия­ния гормонов,свойственных каждому полу, и что в опре­деленное время, задолгопредшествующее половой зрело­сти, наблюдаются признаки деятельности половых желез.)Следовательно, функциональное предчувствие и предвос­хищение инстинкта до наступления егонастоящей дея­тельностине является чудом. Однако Отличию игр мальчиков и девочек способствуют такжесуществующие обычаи и нравьг^ роль которых трудно переоценить. Даже при условиисовершенно одинакового воспитания девочек и мальчиков сохраняется разница в ихдомашних заня­тиях иособенно в примерах взрослых, в соответствии с которыми ребенок (того илидругого пола) представляет свое будущее и усваивает соответствующуюпсихологиче­скуюориентировку.

Теория Фрейда, который исходит при объяснении игр изэволюционного принципа, свойственного теориям ре­конструкции и функциональнойантиципации, противо­стоит, однако, им в применении этого принципа. По Фрейду, половойинстинкт, или либидо, какой бы ни была его биологическая основа, проявляется ссамого рожде­ния. Но, дотех пор пока половой инстинкт не сможет фиксироваться на своем настоящемобъекте, что связано со зрелостью половых функций и актом воспроизведения. егофиксации определяются сочетанием чувствительных

66

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.