WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 52 |

Патопсихологический эксперимент является посуществу взаимной деятельностью, взаимным общением экспериментатора ииспытуемого. Поэтому его построение не может быть жестким. Как бы жестка нибыла инструкция, часто взгляд экспериментатора, его мимика могут изменитьситуацию эксперимента, отношение больного, а это означает, что и его действиямогут измениться неосознаваемо для самого испытуемого. Иными словами,качественный анализ потому и необходим, что ситуация патопсихологическогоэксперимента — этоотрезок реальной жизни. Именно поэтому данные патопсихологического исследованиямогут быть использованы при решении вопросов реальной конкретной жизни,вопросов, касающихся судьбы реальных людей; это вопросы, правильное решениекоторых оздоровляет и охраняет общество (например, участие в психолого-психиатрической судебной экспертизе, воинской, трудовой).

Особое значение приобретают данныепатопсихологического эксперимента при рекомендации психокоррекционныхмероприятий.

Следует остановиться еще на однойособенности патопсихологического эксперимента. Его строение должно датьвозможность обнаружить не только структуру измененных, но и оставшихсясохранными форм психической деятельности больного. Необходимость такого подходаважна при решении вопросов восстановления нарушенных функций.

Еще в 1948 г. А. Р. Лурия высказал мнение,что успешность восстановления нарушенных сложных психических функций зависит оттого, насколько восстановительная работа опирается на сохранные звеньяпсихической деятельности: он подчеркивал, что восстановление нарушенных формпсихической деятельности должно протекать по типу перестройки функциональныхсистем. Плодотворность такого подхода была доказана работами многих советскихученых. Исследования, направленные на анализ принципов восстановлениянарушенных движений, возникших как следствие огнестрельных ранений во времяВеликой Отечественной войны, показали, что в процессе восстановительнойтрудовой терапии решающая роль принадлежала мобилизации сохранных функцийбольного, сохранности его установок (С. Г. Геллерштейн, А. В. Запорожец, А. Н.Леонтьев, С Я. Рубин-штейн). К аналогичному выводу пришли и психологи,работавшие в области восстановления речевых расстройств.

Э. С. Бейн в монографии "Афазия и пути еепреодоления" говорит о том, что при восстановлении афазических расстройств речьидет о включении сохранного звена, о его развитии, о постепенном "накоплениивозможности его использования" для практики дефектных функций [20, 223]. Перестройка дефектной функциипроисходит в тесном комплексе с развитием сохранной. Еще шире поставлена этапроблема у В. М. Когана. В своей монографии "Восстановление речи при афазии"автор убедительно показывает, что восстановительная работа должна базироватьсяна оживлении оставшихся в сохранности знаний. С полным правом авторподчеркивает, что при восстановительной работе (в данном случае восстановлениеречи) должна быть актуализирована вся система связей, установок активностичеловеческой, хотя и болезненно измененной, личности. Поэтому В. М. Коганпризывает в восстановительной работе вызвать "осознанное отношение больного ксмысловому содержанию слова в его связи с предметом" [84]. Приведенные взгляды исследователейкасаются восстановления функций, носящих, условно говоря, узкий характер речи,праксиса.

Они могут быть с еще большим правом отнесенык восстановлению более сложных форм психической деятельности, к восстановлениюутраченной умственной работоспособности (целенаправленность, активностьбольного). В этих случаях вопрос о сохранных возможностях встает особенно остро(например, при решении вопроса о трудоспособности больного, о возможностипродолжать учебу в вузе и т.д.).

Для того чтобы психологический экспериментмог ответить на эти сложнейшие вопросы, для того чтобы он мог выявить сохранныезвенья измененной психической деятельности больного, он должен быть направленне только на обнаружение результативной стороны деятельности больных, не толькона анализ окончательной продукции. Построение экспериментальных приемов должнопредоставить возможность учитывать поиски решений больного. Больше того,строение психологического эксперимента должно дать возможностьэкспериментатору, вмешаться в "стратегию" эксперимента, чтобы обнаружить, какбольной воспринимает "помощь" экспериментатора, может ли он ею воспользоваться.Построение же эксперимента по типу жестко стандартизированных тестов не даетэтой возможности.

Необходимо отметить еще раз особенности,которые отличают эксперимент в клинике от эксперимента, направленного наисследование психики здорового человека, т.е. эксперимента, направленного нарешение вопросов общепсихологического порядка.

Основное отличие заключается в том, что мыне всегда можем учесть своеобразие отношения больного к опыту, зависящее от егоболезненного состояния. Наличие бредового отношения. возбуждения илизаторможенности– всеэто заставляет экспериментатора иначе строить опыт, иногда менять его на ходу.

При всех индивидуальных различиях здоровыеиспытуемые стараются выполнить инструкцию, "принимают" задание, между тем какпсихические больные иногда не только не стараются выполнить задание, но ипревратно толкуют опыт или активно противостоят инструкции. Например, если припроведении ассоциативного эксперимента со здоровым человеком экспериментаторпредупреждает, что будут произнесены слова, в которые он должен вслушаться, тоздоровый испытуемый активно направляет свое внимание на произносимыеэкспериментатором слова. При проведении же этого эксперимента с негативистичнымбольным часто возникает противоположный эффект: экспериментатор вынужденпроводить эксперимент как бы "обходным путем", произнося слова как бы невзначайи регистрируя реакции больного. Нередко приходится экспериментировать сбольным, который бредовым образом интерпретирует ситуацию опыта, напримерсчитает, что экспериментатор действует на него "гипнозом", "лучами".Естественно, что такое отношение больного к эксперименту сказывается в способахвыполнения задания; он часто выполняет просьбу экспериментатора умышленнонеправильно, отсрочивает ответы и др. В подобных случаях построениеэксперимента также должно быть изменено.

Построение экспериментально-психологическогоисследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента ещеодной особенностью: многообразием, большим количеством применяемых методик.Объясняется это следующим. Процесс распада психики не происходит однослойно.Практически не бывает так, чтобы у одного больного нарушались только процессысинтеза и анализа, а у другого страдала бы исключительно целенаправленностьличности. При выполнении любого экспериментального задания можно в известноймере судить о различных формах психических нарушений. Однако, несмотря на это,не каждый методический прием позволяет с одинаковой очевидностью, четкостью идостоверностью судить о той или иной форме или степени нарушения.

Очень часто изменение инструкции,какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют характер показаний эксперимента.Например, если в опыте на запоминание и воспроизведение слов экспериментаторподчеркивает значимость своей оценки, то результаты этого эксперимента будутболее показательны для оценки процесса его запоминания. А так как в ситуацииэксперимента с больным человеком все течение опыта по необходимости частоменяется (хотя бы потому, что меняется состояние больного), сопоставлениерезультатов различных вариантов эксперимента становится обязательным. Такоесопоставление необходимо еще и по другим причинам. Выполняя то или иноезадание, больной не только правильно или ошибочно его решает; решение заданиячасто вызывает осознание своего дефекта; больные стремятся найти возможностькомпенсировать его, найти опорные пункты для исправления дефекта. Разныезадания предоставляют различные возможности для этого. Часто бывает так, чтобольной правильно решает более трудные задания и не в состоянии решить болеелегкие. Разобраться в природе такого явления возможно только при сопоставлениирезультатов различных заданий.

Следует отметить, что нарушение психическойдеятельности больного бывает часто нестойким. При улучшении состояния больногонекоторые особенности его мыслительной деятельности исчезают, другие— остаютсярезистентными. При этом характер обнаруживаемых нарушений может изменяться взависимости от особенностей самого экспериментального приема; поэтомусопоставление результатов различных вариантов какого-нибудь метода, при этоммногократно применяемого, дает право судить о характере, качестве, динамикенарушений мышления больного.

Поэтому тот факт, что при исследованиираспада психики часто приходится не ограничиваться одним каким-нибудь методом,а применять комплекс методических приемов, имеет свой смысл и свое обоснование.

Направленностьэкспериментально-психологических приемов на раскрытие качественнойхарактеристики психических нарушений с особенной необходимостью выступает приисследовании аномальных детей. При любой степени психического недоразвития илизаболевания всегда происходит дальнейшее (пусть замедленное или искаженное)развитие ребенка. Психологический эксперимент не должен ограничиватьсяустановлением структуры уровня психических процессов больного ребенка; ондолжен выявить прежде всего потенциальные возможности ребенка.

Как известно, это указание было впервыесделано еще в 30-х гг.. Л. С. Выготским в его положении о "зоне ближайшегоразвития". В своей работе "Проблема обучения и умственного развития в школьномвозрасте" Л. С. Выготский пишет, что состояние умственного развития ребенкаможет быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней:уровня актуального развития и зоны ближайшего развития [49, 446]. Под "зоной ближайшего развития"Л. С. Выготский понимает те потенциальные возможности ребенка, которыесамостоятельно, под влиянием тех или иных условий, не выявляются, но которыемогут быть реализованы с помощью взрослого.

Существенным, по мысли Л. С. Выготского,является не только то, что ребенок может и умеет делать самостоятельно, но то,что он умеет делать с помощью взрослого. Умение ребенка перенести усвоенные спомощью взрослого способы решения задачи на действия, которые он выполняетсамостоятельно, является главным индикатором его умственного развития.–Поэтому психическоеразвитие ребенка характеризуется не столько его актуальным уровнем, сколькоуровнем его ближайшего развития. Решающим является "расхождение между уровнемрешения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнемрешения задач, доступных в самостоятельной деятельности" [49, 447].

Мы несколько подробно остановились на этомхорошо известном положении Л. С. Выготского потому, что оно определяет принципыпостроения психологического эксперимента применительно к аномальным детям.Измерительные исследования, принятые в зарубежной психологии, могут выявить влучшем случае лишь "актуальный" (в терминологии Л. С. Выготского) уровеньпсихического развития ребенка и то лишь в его количественном выражении.Потенциальные же возможности ребенка остаются невыясненными. А ведь без такого"прогнозирования" дальнейшего развития ребенка многие теоретические ипрактические задачи, например задача отбора в специальные школы обучения, немогут быть по существу решены. Экспериментальные психологические исследования,применяемые в области детской психоневрологии, должны проводиться с учетом этихположений Л. С. Выготского.

Таким путем идут исследования, проводимые А.Я. Ивановой. Автор строит свои экспериментально- психологические исследованияпо типу обучающего эксперимента. А. Я. Иванова предлагала детям задания,которые им не были до того известны. В процессе выполнения детьми этих заданийэкспериментатор оказывал им разные виды помощи, которые строго регулируются.То, как испытуемый принимает эту помощь, количество "подсказок", учитывается.Такой вид помощи входит в структуру эксперимента.

Для осуществления "регламентированнойпомощи" А. Я. Иванова внесла видоизменения в некоторые общепринятые методикипатопсихологического исследования: предметную классификацию, методику Кооса,классификацию геометрических фигур, серию последовательных картин. Авторподробно регламентирует и фиксирует этапы помощи. Учитывается их количественнаяградация и их качественная характеристика. Применение "обучающего эксперимента"дало А. Я. Ивановой [72]возможность разграничить разные формы аномального психического развития. Методобучающего эксперимента был также использован Н. И. Непомнящей, исследовавшейформирование счета умственно отсталых детей. Исходя из теоретических положенийП. Я. Гальперина [54] опоэтапном формировании умственных действий. Н. И. Непомнящей было показано, чтоу умственно отсталых детей обнаруживаются трудности процесса сокращенияпервоначально развернутого действия. Его приходилось специально и длительноотрабатывать. Если же путем специального обучения и "отработки" удавалосьдобиться механизма сокращения, то можно было в известных пределах преодолетьдефект этих детей.

Система дозированных подсказок былаиспользована Р. Г. Натадзе при формировании искусственных понятий у здоровыхдетей. С помощью детально разработанной методики Р. Г. Натадзе обнаружил разныеуровни развития детей. Таким образом, обучающий эксперимент, в основе котороголежит положение Л. С. Выготского о "зоне ближайшего развития", вскрывающийпотенциальные возможности ребенка, может явиться орудием при исследованииструктуры и степени снижения психики аномального ребенка и при решениипрактической задачи —отбора детей в специальные школы.

В настоящее время в патопсихологии детскоговозраста разрабатываются методы коррекции патологических явлений. Нахождениеэтих коррекционных путей требует не только знаний возрастных особенностейребенка и анализа их отклонений, но и осуществления, по выражению Д. Б.Эльконина, "контроля за ходом психического развития детей" [199]. В качестве одного из такихкоррекционных методов выступает игровая деятельность. Исходя из того, что игра"ведет за собой развитие" (Л. С. Выготский), в детской патопсихологии делаетсяпопытка нахождения адекватных приемов для коррекции искаженной игры (В. В.Лебедянский, А. С. Спиваковская, О. Л. Раменская). Эти коррекционные приемыслужат одновременно для диагностических целей [171].

Следует учесть еще одну особенностьпатопсихологического исследования. Выполнение экспериментальных заданий имеетдля разных больных различный смысл. Еще в школе К. Левина указывалось на то,что у одних испытуемых экспериментальные задания вызывают познавательный мотив,другие испытуемые выполняют задачи из любезности к экспериментатору (такназываемые "деловые испытуемые"), третьи — увлекаются процессами решения"("наивные испытуемые" [32]).Отношение к эксперименту зависит от отношения больного к факту стационирования[182], от отношения к самомуэкспериментатору [79].

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 52 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.