WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 52 |

Оказалось, что уровень притязанийвырабатывался у детей-олигофренов при выполнении задания "вырезание" и неформировался при выполнении учебной (математика). Р. Б. Стеркина сочлавозможным объяснить это явление тем, какую степень важности, какое местозанимают оба вида деятельности у исследуемых детей.

Учебная деятельность занимает в структуреличности детей-олигофренов иное место, чем у их здоровых сверстников. Умственноотсталому ребенку обычно трудно дается математика, в течение длительноговремени он постоянно терпит неудачи, у него создается установка, что он неможет достичь хороших результатов в этой деятельности. Создается ситуация,сходная с ситуацией в экспериментах М. Юкнат, о которой говорилось выше. Современем у ребенка выработалось своеобразное пассивное отношение к этойдеятельности. Деятельность приобретает для него характер "пресыщенной".Естественно, что уровень притязаний в этой деятельности, которая не затрагиваетличности ребенка, формироваться Не может. Недаром у учеников более сильных,которые успешнее проявляли себя в математике, подобное отношение выраженоменьше.

Практическая же деятельность (вырезание)более доступна детям-олигофренам и не является для них деятельностьюпресыщенной. Она не вызывает к себе равнодушного отношения, а, наоборот,располагает относиться к ней с интересом, т.е. затрагивает личностныеособенности субъекта. Поэтому уровень притязаний в этой деятельностиформируется.

Таким образом, экспериментальноустановленный уровень притязаний личности в какой-нибудь конкретнойдеятельности должен быть проанализирован в соотношении с самооценкой личности.Только тогда он может стать фактом, вскрывающим какие-то реальные личностныеотношения испытуемого, вскрыть условия, способствующие или тормозящиеформирование самооценки (у детей- психопатов, детей с задержкой умственногоразвития, детей-эпилептиков).

К методикам, направленным на исследованиесамооценки, следует отнести и методику, разработанную С. Я. Рубинштейн[165]. Она представляетсобой вариант методики Т. В. Дембо, которая применялась для выявления"представления о счастье", но С. Я. Рубинштейн использует ее значительно ширедля выявления самооценки. Заключается методика в следующем: перед испытуемымкладут чистый лист бумаги; экспериментатор проводит на нем вертикальную черту ипросит испытуемого отметить свое место по состоянию здоровья среди всех людей,размещенных на этой черте (от самых здоровых — вверху до самых больных— внизу).

Затем испытуемому предлагается аналогичнаязадача: его просят отметить свое место среди всех людей по уму (втораявертикальная черта); после этого — по счастью и по характеру (третья и четвертая вертикальные черты).

Когда испытуемый выполнил все эти задания,его просят рассказать, каких людей он считает счастливыми, несчастливыми,глупыми, умными и т.д. Таким образом, в конечном итоге выявляется соотношениесамооценки испытуемых с их представлением об этих категориях. По данным С. Я.Рубинштейн, у здоровых людей независимо от их самооценки обнаруживаетсятенденция к "точке чуть выше середины".

При психических заболеваниях нередконаблюдается некритичное отношение к своей болезни и способностям, вследствиечего самооценка больных является в одних случаях слишком завышенной, в других— слишком заниженной.

Сопоставление данных методики "уровняпритязаний" и исследования самооценки, по Дембо — Рубинштейн, оказалось полезнымдля выявления личностных особенностей больного.

Адекватным приемом для исследованияпатологически измененной личности явилась методика "исследования психическогопресыщения", предложенная ученицей К. Левина А. Кар-стен. Она направлена наисследование возможности удержания и восстановления побуждения к выполнениюзадания.

Испытуемому предлагается выполнитьдлительное монотонное задание, например рисовать черточки или кружки (при этомперед испытуемым лежит большая стопка листов бумаги). Ему дается инструкция:"Чертите, пожалуйста, черточки (кружочки) вот так (экспериментатор чертитнесколько одинаковых черточек или кружочков)". Если испытуемый спрашивает,сколько же ему надо чертить, экспериментатор отвечает абсолютно бесстрастнымголосом: "Сколько вам захочется, вот перед вами лежит бумага".

Исследования, проведенные А. Карстен (1927)и И. М. Соловьевым-Элпидинским (1933), показали, что вначале испытуемыедовольно аккуратно выполняют предложенное им задание; однако, спустя короткоевремя (5-10 мин), они начинают привносить в задание вариации, т.е. незаметнодля себя испытуемый несколько меняет задачу. Эти вариации носят характер либоизменения внешней структуры задания (черточки или кружочки становятся меньшеили больше), либо темпа работы, ритма и т.д. Иногда испытуемые прибегают к"сопроводительным" действиям: они начинают напевать, посвистывать, постукиватьногами. Эти вариации свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению заданияначинает иссякать, наступает, как выражается А. Кар-стен, явление "психическогопресыщения".

По мнению Карстен, подобные явления, т.е.появление вариаций в задании, свидетельствуют о том, что побуждение квыполнению задания начинает иссякать; вариации носят в известной мере характер"профилактических" действий; изменение в структуре заданного действия даетвозможность продолжать его. Вариации представляют собой временный "уход" отработы, которая реализуется в переходах к деятельности, близко лежащей косновной. И. М. Соловьев-Элпидинский назвал, вслед за А. Карстен, появлениевариации "эквивалентом ухода от работы". Чем тоньше такие эквиваленты, темболее они свидетельствуют о гибкости поведения испытуемого.

Экспериментатор тщательно записываетспонтанные высказывания испытуемого, характер его реакций, его мимику,выразительные движения. При этом фиксируется время появления новых вариаций.

Спустя некоторое время (обычно 20-30 мин),когда учащаются вариации и их проявление приобретает выраженный ("грубый")характер, дается новая инструкция: "Это монотонное задание вам было предложенодля того, чтобы исследовать вашу выдержку. Продолжайте, если хотите, вашуработу".

Реакция испытуемых на новую инструкциюразлична. Некоторые испытуемые сердятся: "Что же вы мне раньше не сказали", ибросают работу. Других же новая инструкция приводит к новому осмыслениюситуации. "Ну, тогда другое дело", — часто слышится в ответ. Подобноеосмысление задания часто приводит к тому, что вариации становятся реже, менеевыраженными, а иногда и совсем исчезают.

После новой инструкции экспериментатортщательно записывает реакцию и высказывания испытуемого, отмечает, как ираньше, время наступления и характер вариаций. Время прекращения опыта заранеене установлено. Как правило, испытуемые сами прекращают работу: "Не могубольше". Но иногда некоторые испытуемые сами не склонны прекратить ее, потомучто меняют для себя смысл задания. Об этом свидетельствуют как спонтанныевысказывания, так и самоотчет испытуемых. "Я хотел посмотреть, кому скореенадоест. Вам (т.е. экспериментатору) или мне" или "Я хотел проверить себя, какдолго я могу заниматься этим скучным делом". Следовательно, у здоровыхиспытуемых образуется новый мотив для выполнения действий; мотив к действиюначинает соотноситься с дополнительными мотивами. Побуждение к действиювытекает из более отдаленных мотивов.

Эти исследования были проведены с умственноотсталыми детьми И. М. Соловьевым-Элпидинским [176]. Оказалось, что дети-олигофренывыдерживают задание так же длительно, как и здоровые дети, следовательно,работоспособность у них может оказаться ненарушенной.

Однако протекание, самого процессапресыщения обнаруживает особенности, которые заключаются в "полярности" ихреакций. С одной стороны, у умственно отсталых детей наблюдаются грубые формывариаций, длинные паузы, временные уходы от работы при длительной выдержке ивыносливости (в отношении именно этого монотонного задания); с другой стороны,дети-олигофрены быстро бросают надоевшую работу, не привнося в нее никакихвариаций, не изменяя ее. Эти факторы говорят, по мнению И. М.Соловьева-Элпидинского, о том, что олигофрен лишен возможности находить новые,дополнительные мотивы для продолжения деятельности, что иерархическоепостроение его мотивационной сферы недостаточно (в терминологии К. Левина и А.Карстен — отсутствиедостаточной коммуникации между ними). Особенно отчетливо выступил этот феномен(И. М. Соловьев-Элпидинский (1934), Б. В. Зейгарник (1938)) у детей свыраженной степенью умственной отсталости.

Этот методический прием был оченьпродуктивным для выявления личностных особенностей больных эпилепсией.Оказалось, что они не только длительное время выдерживают монотонное задание,но и мало варьируют. Мы имели возможность наблюдать больного, который выполнялмонотонное задание, чертил черточки в течение 1 ч 20 мин, не обнаруживаятенденции к вариации.

Показательной оказалась также реакциябольных эпилепсией на вторую инструкцию. Если у здоровых людей, взрослых идетей вторая инструкция придавала новый смысл всей экспериментальной ситуации,то у больных эпилепсией, так же как и у детей-олигофренов, такогопереосмысления не наступало. Таким образом, приведенные данные показали, чтоисследования процесса пресыщения являются удачным методическим приемом дляисследования динамики и изменения процесса смыслообразования. Интересныерезультаты были получены с помощью данной методики у больных с нарушениемработоспособности. В экспериментах с больными с травмами головного мозга мымогли отметить, что пресыщение наступает у них гораздо быстрее. В то время каку здоровых людей вариации наступают в среднем спустя 10 мин, у травматиковвариации появляются спустя 2-3 мин, характер вариаций грубее. Экспериментобнаруживает быструю истощаемость мотива деятельности у подобных испытуемых.

Однако ни в работе А. Карстен, ни впоследующих не был поставлен вопрос о роли осознанных мотивов, которые могутпредотвратить наступление пресыщения. Этой проблеме посвящена работа Л. С.Славиной [172], в которойизучалось, при каких условиях сознательно поставленная цель может выступить вкачестве мотива, который преодолевает явления пресыщения. Л. С. Славинаизменила методику А. Карстен и И. М. Соловьева- Элпидииского следующим образом.

Опыты проводились в течение нескольких дней.В качестве экспериментальной деятельности была выбрана та же однообразнаядеятельность, выполнение которой создавало у ребенка в относительно короткийсрок явление "психического пресыщения". Ребенку предлагали ставить точки вкружки (буква "О", напечатанная на машинке через интервал). Опыты состояли изтрех частей. Первая "подготовительная" часть эксперимента заканчивалась в тотмомент, когда дети проявляли все признаки "психического насыщения", работаливяло, медленно, с вариациями, с длинными паузами и вздохами.

Во второй части эксперимента (контрольной)проверялось, насколько прочно было стремление детей прекратить работу. Послеотказа ребенка работать экспериментатор пытался настойчивыми просьбами побудитьребенка продолжить работу. При этом инструкция оставалась прежней: "Сделай,пожалуйста, еще", "Сделай еще, сколько можешь" и т.д.

В третьей (критической) части изучалосьпобудительное: влияние сознательно поставленной перед ребенком цели действий иусловия, при которых эта цель может выступить как мотив. Опыт проводился наследующий день после контрольной части и заключался в следующем: впротивоположность полусвободной инструкции, которая давалась ребенку во всепредшествующий опыты, при которой работа выступала как "безграничная" и отсамого ребенка зависело время ее прекращения, в этом опыте ребенок с самогоначала получал точное указание объема работы ("Сегодня сделай столько-токвадратиков, больше не нужно").

Оказалось, что введение цели, ограничивающейдеятельность, изменяло структуру деятельности ребенка. Почти все дети выполнялиработу по объему больше, чем в два раза.

Анализируя данные эксперимента, Л. С.Славина указывает, что в первой и второй частях эксперимента у ребенкасоздается конфликтная ситуация: с одной стороны, ребенок "насыщается", ему нехочется работать, но, с другой стороны, его побуждает к деятельности социальныймотив, заключенный в ситуации эксперимента. Предъявление цели позволяет ребенкуразрешить имеющийся конфликт, но при этом должно быть соблюдено условие— предъявление целидолжно предшествовать актуализации положительной потребности.

Таким образом, эксперимент на пресыщениеоказался адекватным методическим приемом для исследования строения деятельностии ее патологии.

В дипломной работе В. Д. Прошутинской (1976)методика "пресыщения" в варианте Л. С. Славиной была использована дляисследования детей, перенесших органическое поражение центральной нервнойсистемы, которым ставился диагноз задержки умственного развития, и сдетьми-олигофренами. Состояние этих детей характеризовалось какцереброастеническое. Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность(третья, критическая часть опыта, по Л. С. Славиной) хотя и меняло структурудеятельности, но в меньшей степени, чем у здоровых детей. Хотя объемвыполняемой работы становился больше, но он не достигал объема здоровых детей.У детей-олигофренов увеличение объема не выступало: введение цели не менялоструктуру задания.

Мы столь подробно остановились на системе К.Левина, потому что она показывает, что проблема эксперимента в психологиинеоднозначна. Эксперимент может выступить в качестве инструмента, способа доказательствакакого-то положения (например, для вюрцбургской школы он должен был доказатьзначение детерминирующей тенденции, для бихевиористов — зависимость реакции от стимула),а в школе Левина некоторые приемы превращались не в орудия, не в доказательствокакого-нибудь положения, а в прием порождения определенного жизненного отрезка.Остановимся в качестве примера на вышеописанных опытах А. Карстен (напресыщение). В этом эксперименте важно было не только и даже не столько (хотяэто учитывалось) количество вариаций, учет времени их появления, скольконеобходимо было выявить механизмы их появления, уловить те факторы, при которыхнаступало или не наступало пресыщение.

Так, например, пресыщение не наступалотогда, когда испытуемый ставил свою "собственную", отличную от поставленнойэкспериментатором цель — утомить экспериментатора. Иными словами, испытуемый пыталсядоставить экспериментатора в позицию испытуемого. И тогда возникала новаяситуация —экспериментатор как бы принимал "вызов" испытуемого (показывал, что он явноустал, зевал, потирал глаза), и тогда у испытуемого пресыщение не наступало,так как он действовал согласно своей цели. Но экспериментатор мог занять идругую позицию — непринимал "вызова" испытуемого, а наоборот, усиленно наблюдал за ним, записывалчто-то в протокол, не освобождая его от позиции испытуемого. В таких случаяхпризнаки истощения, т.е. вариации выступали.

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 52 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.