WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 44 |

Другие результаты получаются при исследованииболь­ных с отчетливовыраженным «лобным синдромом». Мно­гие из этих больных проявляют патологические особен­ности в «уровне требований»; вответ на предложение ска­зать, сколько элементов предложенного ряда они берутся запомнить,они называют любую цифру, часто совершенно не учитывая реальных возможностей.Иногда они инертно продолжают называть невысокую цифру, даже после того, как ихреальные результаты оказались выше этой цифры.

Запоминая ряд, они часто воспроизводят слова вслу­чайном порядке, невыделяя специально тех слов, кото­рые они при предшествующем предъявлении не запом­нили, и в своем воспроизведениинередко продолжают пассивно давать случайный, неповторяемый имистерео­типный рядслов. Сделав ошибку, эти больные, как пра­вило, продолжают повторять ее привсех дальнейших вос­произведениях, не пытаясь ее исправить. Нередко они повторяют однои то же слово дважды, также не корриги­руя допущенной ошибки.

«Кривая заучивания» этих больных часто отражаетинак-тивный характер процесса запоминания и обычно не под­нимается выше определенногопредела, принимая харак­тер обычного плато.

Описанные опыты позволяют сделать ценные выводы обособенностях процессов активной психической деятель­ности, характерных для различныхгрупп больных».

МИКАДЗЕ Ю. В., КОРСАКОВА Н. К. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СВЯЗИ С НЕУСПЕВАЕМОСТЬЮ В ШКОЛЕ.— М.,1994

С. 5 — 7. «Затруднения в учебе в ряде случаевмогут быть вызваны недостаточной сформированностью отдель­ных функциональных систем психики.Можно выделить две основные причины, следствием которых является та­каянесформированность.

Первая из них связана с индивидуальнымиособеннос­тямионтогенеза ребенка. Следствием этой причины явля­ется незавершенность формированияфункциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов,отличающаяся от характерной для данного возрастного периода («ирреизмерностьпсихического раз­вития» —ИПР). Смысл, вкладываемый в термин «ирреиз­мерность», означает отклонение отнормы, неподчинен­ность определенному положению, порядку, неравномер-

244

ность, возникающие в силу индивидуальныхособеннос­тейонтогенеза ребенка и не связанные с какой-либо па­тологией мозга или психикиребенка.

Вторая причина, занимающая особое и статистическизначимое место в связи со школьной неуспеваемостью, соотносится с такназываемыми минимальными мозго­выми дисфункциями (ММД). Следствием этой причины являетсяизменение функционирования мозга в целом и (или) отдельных его структур... Поданным различных авторов, количество детей с ММД составляет до 30% в популяции.Возрастание количества детей с ММД во всем мире привлекает внимание различныхспециалистов, в том числе психологов.

У детей с ММД в условиях нагрузок, связанных садап­тацией к учебномупроцессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторыхнедоста­точносформированных и закрепленных в индивидуаль­ном опыте психических функций.Указанный регресс мо­жет возникать и нарастать также у детей с ИПР при от­сутствии условий для процессанормального формирова­ния психических функций. Накопленные к настоящему времени данныепозволяют говорить о том, что подобная декомпенсация обнаруживается и приводитк сбоям в учеб­нойдеятельности не только (и не всегда) у детей 6—7 лет, но и позднее — в возрасте 9 и 11 — 12 лет.

Следует отметить, что в данную «группу риска» могутпопасть дети, ранее справлявшиеся с учебной программой.

Выявление ММД и ИПР у детей в младших классах проводитсяс помощью нейропсихологического метода ис­следования, который позволяетодновременно оценить функциональное состояние мозга в целом и егоотдель­ных структур, атакже состояние отдельных психических функций.

Память может выступать в качестве базиснойфунк­ции вдиагностическом нейропсихологическом обследо­вании в силу следующих ееособенностей:

— обладает высокойсензитивностью к изменению функ­ционального состояния мозга;

— является интегративнойдля ряда других психичес­ких процессов;

— достаточно хорошоизучена в общепсихологическом контексте, с точки зрения связи различныхпараметров памяти с работой определенных структур мозга;

— удобна дляколичественной оценки;

— значима в контекстеучебной деятельности».

245

Задание № 2. Эксперимент.Исследуйте слухоречевую память с помощью одного из субтестов методикинейропсихологического обследования

Стимульный материал: слова— зима, поле, снег,река, лед, зверь, птица.

Инструкция испытуемому: «Япрочту тебе семь слов. Ты должен их запомнить в том же порядке, в котором ониданы. Старайся запомнить как можно больше, но не забы­вай, что важно и то, как ониследуют друг за другом».

В случае неуспеха при воспроизведении дополнение кинструкции: «Молодец, ты хорошо начал, но вспомнил не совсем точно. Я еще разпрочту слова, а ты постарайся запомнить еще лучше».

Инструкция после завершения запоминания:«Моло­дец, ты хорошозапомнил. А сейчас объедини слова в том же порядке так, чтобы получилсярассказ».

Анализ результатов

Параметр 1 — сохранение порядка предъявления стимулов.

Определяется по количеству перестановок элементовстимульного ряда (ошибок порядка) в непосредственныхвоспроизведениях.

Анализируются два типа ошибок:ошибки-перестанов­ки,которые повторяются испытуемым без изменений в двух и более непосредственныхвоспроизведениях; неус­тойчивые ошибки-перестановки стимульного ряда при каж­дом воспроизведении.

Начисление баллов:

а) количество ошибок порядка подсчитываетсяотдель­но по каждомунепосредственному воспроизведению и по каждому типу ошибок;

б) учитываются результаты трех непосредственныхвоспроизведений. Каждая ошибка равна 1 баллу.

Текст рассказа анализируется и по его количествуис­пользованныхиспытуемым не связанных друг с другом по смыслу отрезков текста.

Начисление баллов:

а) подсчитывается количество изолированныхсмыс­ловых отрезков,которое соответствует количеству штраф­ных баллов. Если текстпредставляет один смысловой от­резок, то начисляется 1 балл; количество неиспользован­ных слов стимульного рядасоответствует количеству штрафных баллов; подсчитывается количествоперестано­вокэлементов, т. е. ошибок порядка.

246

Пример. Стимульный ряд: зима, поле, снег, река, лед,зверь, птица. Текст рассказа: «Снег падает с неба. На льду катаются ребята// Польду ходят люди// Звери любят воз­дух// Зимой дети катаются на лыжах// Маленькие звери растут// Понебу летит птица// Течет ручей// Зимой вы­падает снег//

Черточками разделены отдельные смысловые отрезки, которыене связаны друг с другом. Всего 8 отрезков, т. е. начисляется 8баллов.

Использовано в тексте 4 слова стимульного ряда,уте­ряно 3 слова, т.е. начисляется 3 балла.

Порядок слов сохраняется: 1, 5, 6, 7, т. е. штрафныхбаллов нет. Общая сумма баллов по тексту для данного параметра равна 11 баллам(8 + 3 + 0).

Проинтерпретировать полученные данные, используя понятиео произвольном, осмысленном запоминании и внутреннем плане действий, описатьиндивидуальные и групповые особенности выполнения задания.

Испытуемыми могут быть как младшие школьники, так истуденты (для отработки техники обследования и про­цедуры анализаданных)».

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ/ ПОД РВД.ДАВЫДОВА В. В. — М.,1990

С. 73. «Как уже отмечалось, под рефлексией пони­мается рассмотрение человекомоснований собственного действия. В зависимости от того, с какой цельюпрово­дится такоерассмотрение, что при этом предполагает­ся установить, целесообразноразличать два вида, или два уровня, рефлексии: формальную рефлексию исо­держательную. Так,если рассмотрение производится, чтобы вскрыть, как выполняется некотороедействие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случаечеловек осмысливает основания дан­ного конкретного частного действия. Этот уровень рас­смотрения человеком основанийсвоего действия назы­вается формальной рефлексией. (Здесь отражается за­висимость действия от частных иединичных условий его выполнения.) Иначе осуществляется рефлексия в случае,если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняетсятак, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполненияв разных условиях. Такую рефлексию мож­но назвать содержательной,поскольку здесь отражает-

247

ся зависимость действий от общих и существенныхус­ловий еговыполнения.

Рефлексия формируется и развивается у младших школьниковв основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки.

Соотношение действий контроля и оценки срефлек­сией имеет иобратную сторону: по тому, что контроли­рует и что оценивает в своемдействии ребенок, можно судить о том, какая рефлексия (формальная илисодержа­тельная) имбыла реализована, какие основания (внешние или внутренние) им выделялись. Так,если ребенок конт­ролирует внешние условия и внешние особенности своих учебныхдействий, это свидетельствует о функциониро­вании при их выполнении формальнойрефлексии. Если же ребенок контролирует внутренние условия и суще­ственные особенности своегоучебного действия, то это свидетельствует о функционировании содержательнойрефлексии.

Соотношение двух видов рефлексии и действийконт­роля и оценкиразного содержания позволяет строить эк­спериментальные ситуации,определяющие, какая реф­лексия осуществлялась учащимся при выполнении дей­ствия. Если предложить учащемусявыполнить ряд действий одного рода, но в разных конкретных условиях, то вза­висимости от того,что будет предметом контроля в этих действиях, можно определить видрефлексии».

С. 74. «Если успешно выполненные действия учащие­ся считают разными и не имеющимимежду собой ниче­гообщего или если они все считают похожими друг на друга по тем или иным ихвнешним особенностям, то в этом случае правомерно полагать, что учащийсяконтро­лировал лишьвнешне наблюдаемые особенности как своего действия, так и тех конкретныхусловий, в кото­рыхэти действия выполнялись. Такой контроль связан с формальной рефлексией какрассмотрением человеком ситуативных особенностей построения своих действий.Если же успешно выполненные действия дети считают похожими на основе ихвнутреннего родства, на основе общего принципа их выполнения в разных условиях,то в этом случае можно думать, что ребенок контролиро­вал существенные особенностидействия, учитывая су­щественные ориентиры его выполнения. Такой контроль связан ссодержательной рефлексией как рассмотрени­ем человеком общего принципапостроения своих дей­ствий».

248

Задание № 3. Планирование (интегративная характеристикавнутреннего плана действий)

С. 88. «Внутренний план действий, сформированный на высоком уровне,позволяет ребенку легче выполнить ориентировку в условиях задачи, выделяя в нихотноше­ния данных иобозначая такие отношения разного рода знаками и символами.

...Нами было проведено еще одно исследование нама­териале другойметодики, в основе которой лежала изве­стная «игра в 5», разработанная висследованиях В. Н. Пуш­кина (1967). Нами был использован фронтальный вариант «игры в 5»,который включал следующие шесть задач:

1. 476 _________ 41

28 286

2. 362 _________ _б2

14 314

3.72 ________ 712

418 48

4..63 ___ _ __ 634

584 58

5. 452 _________.49

12 152

6. 725 _________ _25

63 763

Эксперимент проводился следующим образом. В начале урокаэкспериментатор объяснял, показывая на доске, правила перемещения цифр (всвободную клеточку, со­седнюю, а не через одну) при «игре в 5». Для примера бралисьдвухходовые задачи, подобные тем, которые за­писаны на бланке под номерами 1 и2. В двухходовых зада­чах нужно найти два перемещения цифр так, чтобы дан­ное начальное расположение цифр(слева) преобразовать в данное конечное расположение этих же цифр(справа).

Затем экспериментатор предлагал детям решить наоб­ратной сторонебланка записанную на доске новую двух­ходовую задачу. Полученныйрезультат экспериментатор проверял у каждого ученика. Если решение было верным,то можно было приступать к работе с шестью задачами, записанными на лицевойстороне бланка. Если первая за­дача решалась неверно, то детям предлагали еще одну двухходовуюзадачу.

Результаты предварительных индивидуальнопроведен­ныхэкспериментов на материале шести задач показали,

249

что двухходовые задачи (1 и 2) дечи могут решать и припошаговом планировании своих действий. Но уже при ре­шении трехходовых задач необходимоцелостное рассмот­рение условий задач, детальное сопоставление начально­го и конечного расположения цифр.Лишь после такого сопоставления возможен безошибочный результат.Отме­тим, чтотрехходовые задачи специально подобраны сле­дующим образом: в одном случае(задачи 3, 5) нужно было учитывать, что две крайние цифры в верхнем и нижнемрядах остаются на месте, а в другом случае (задачи 4, 6) на месте остаются двецифры либо в нижнем ряду (задача 4), либо в верхнем (задача 6). Такой подбор непозволяет переносить приемы планирования по внешнему сходству задач, т. е. посходству пространственного расположения их цифр. При переходе к каждой новойтрехходовой зада­ченеобходимо заново развертывать ориентировку в ее условиях для определения того,какие цифры не трогают­ся с места, а какие — смещаются, т. е. для того, чтобы представить в целом, как будутпередвигаться цифры в ходе решения задачи, каков будет их маршрут.

...Типичные ошибки, возникающие в действияхуча­щихся из-заиспользования ими поэлементного планиро­вания:

— во-первых, некоторыедети правильно сопоставля­ли начальное и конечное расположение цифр, но не раз­рабатывали программу перемещений ипоэтому за один ход перемещали две цифры;

— во-вторых, отсутствиепрограммы перемещений могло выражаться и в том, что дети нарушали правилаперемещения цифры (только через соседнюю свободную клетку);

— в-третьих, отсутствиецелостной программы могло сказываться и в том, что перемещения выполнялисьтех­нически верно, нов ином направлении. В этом случае от­сутствовало общее представление отраектории маршру­та,требуемого для решения именно данной задачи;

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.