WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 44 |

У детей 6 лет в задаче с картинками наблюдалосьзна­чительноеповышение использования чувственно воспри­нимаемых свойств как основыгруппировки (47% ответов в опытах с картинками у детей этого возраста основанона чувственно воспринимаемых свойствах против 29% в опытах с вербальнымматериалом). У детей в возрасте 11 лет это различие сохраняется, но оностатистически не­значимо (рис. 36).

Использование чувственно воспринимаемых свойствпостепенно снижается от 47% у детей 6 лет до 27% у детей 8 лет и до 20% у детей11 лет.

Функциональная эквивалентность применяется ввер­бальных задачахдетьми 6 и 11 лет значительно чаще. У де­тей б лет 49% группировокэквивалентных предметов в вербальных задачах основано на функциональныхпризна­ках, в то времякак только 30% группировок создается на той же основе в задачах с картинками. Удетей 11 лет раз-

192

Рис.35(1)

Рис. 35(2)

Рис 35(3)

Рис. 35(4)

Рис 35(5)

Рис.35(6)

Рис.35(7)

Рис.36

личие еще большее: на функциональных признакахосно­вано 75%группировок в вербальных задачах и только 47% группировок в задачах скартинками.

Подведем итоги. Картинаразвития не зависит от того, используем ли мы в качестве стимулов слова иликартин­ки, предъявляемли предметы ребенку в фиксированном порядке или он сам составляет своисобственные группы ad libitum. Для шестилетних детей эквивалентностьвысту­пает в форменаглядного образа как при выборе основы для группировки, так и в процессеформирования групп.

После 6 лет оценка сходства вещей и способ выявленияэтого сходства все больше определяются языковыми струк­турами. С развитием символическойпрезентации мира ре­бенок освобождается от влияния постоянно изменчивого восприятия инаучается сохранять неизменной основу суж­дения об эквивалентности. Первыйшаг на пути освобож­дения от влияния наиболее ярких наглядных особенностей предметовребенок делает, когда в возрасте около 9 лет эго­центрически принимает себя заотправную точку для уста­новления эквивалентности вещей. Он делает этопроизволь­но,навязывая вещам те или иные функции, и выводит эквивалентность из отношениявещей к своим собствен­ным действиям. По временам он использует более тради­ционные определения того, чемпохожи между собой вещи...

Совершенно ясно, что переход откомплексно-перцеп­тивных определений эквивалентности к определениямиерархически-функциональным не является универсаль­ным результатомвзросления.

200

...Естественный конечный пункт развития зависит в оченьзначительной мере от влияния, оказываемого куль­турой общества.

Задание № 9. «Поиск информации»

Задание отражает организацию познавательнойдеятель­ности.

Использовались два варианта игры в вопросы.Соглас­но первомуварианту, детям показывали набор из 42 кар­тинок, изображающих знакомыепредметы (список из предыдущего эксперимента), и задачей ребенка былоот­гадать, какой изпредметов задумал экспериментатор. Дети могли задавать вопросы, но только втакой форме, чтобы на них можно было ответить простым «да» или«нет».

Во втором варианте игры задача ставилась передре­бенком в следующейформе: «Один человек ехал в маши­не по дороге, машина съехала с дороги и врезалась в де­рево. Узнай, как это случилось».Или в другом случае:

«Мальчик уходит из школы посреди занятий. Чтопроизош­ло» И здесьтакже ребенку нужно отыскать ответ, зада­вая вопросы, рассчитанные на ответ«да» или «нет».

В обоих случаях ребенку можно осложнить задачу,по­просив его задатьминимальное количество вопросов (по­добная тенденция редко выступает как «натуральная» и у взрослых, иу детей).

Эти задания характеризовали способ, каким ребенокпредставляет мир.

Выявлены две стратегии решения этих задач какспо­собы представлениямира: первая стратегия, обозначае­мая как «поиск путем сужения области альтернатив»; про­тивоположна ей другая стратегия,назовем ее «проверка гипотез». Вторая стратегия не использует понятий схемыкакого-либо рода с целью составления полного набора альтернатив.

Задание № 10. Игры с фиксированнымиальтернативами

Использовались изображения 42 знакомых предметов. Передигрой детям давали следующую инструкцию:

«Сейчас мы будем играть в игру «Вопросы и ответы». Яза­думаю одну изкартинок, а ты должен постараться отга­дать, что это за картинка. Чтобыдобиться этого, ты мо­жешь задавать мне любые вопросы, на которые я смогу ответить «да»или «нет», но никаких других ответов, кро-

201

ме этих двух, я тебе давать не буду. Можешь задаватьстолько вопросов, сколько тебе потребуется, но постарайся все же отгадатьзадуманную картинку, задав как можно мень­ше вопросов».

В первой игре «правильной» картинкой была пила.Вто­рая игра была вточности такой же, как и первая, но на этот раз ребенок мог задать не болеедесяти вопросов. Правильным ответом во второй игре была кукла.

Все заданные ребенком вопросы классифицировались начетыре группы: поиск путем сужения области альтер­натив, конкретные гипотезы,догадки и псевдопоиск пер­вого типа. Вопрос относили к первой категории в томслу­чае, если он былдостаточно общим, чтобы относиться к двум или более картинкам. При выдвиженииконкретных гипотез вопрос адресовался к одному частному изображе­нию. Догадками мы называли такиеконкретные гипоте­зы,которые не были явным образом связаны с предыду­щими вопросами типа поиска путемсужения области аль­тернатив. Догадки служили показателями «бессвязности» стратегиипоиска у данного испытуемого. Псевдопоиск путем сужения области альтернатив,как и конкретные гипотезы, адресуется лишь к одному-единственномучле­ну группы, ноформируется как вопрос стратегии перво­го типа: в вопросе упоминаетсятолько один признак, но он характеризует только один предмет. Эти вопросы— форма безсодержания; ребенок, по-видимому, усвоил, как звучит «правильный» вопрос, ноадекватно использо­вать его не умеет. Почти все вопросы, заданные младши­ми из испытуемых, имели формуконкретных гипотез.

Более старшие дети чаще производили поиск средиос­тавшихсявозможностей с помощью вопросов стратегии поиска путем сужения областиальтернатив; восьмилет­ние дети обнаружили тенденцию сразу же «перепрыги­вать» к конкретным гипотезам (рис.37, 38).

Подведем краткие итоги первого эксперимента. Дети б летотыскивают информацию, прямо проверяя конкрет­ные гипотезы, дети 8 лет, преждечем перейти к таким гипотезам, совершают некоторое сужение областивоз­можностей, а дети11 лет откладывают конкретные гипо­тезы до того момента, пока они не исчерпают возмож­ности сужения области альтернатив.Развитие стратегии поиска информации идет в направлении возрастания числавзаимосвязанных актов, нацеленных на раскрытие важ­ных сведений с помощью болееэкономных и более кос­венных средств.

202

Задание № 11. Ифы с неограниченнымиальтернативами

Инструкция (вариантыпроисшествий описаны выше) «Мы поиграем в игру, где ты будешь задавать мневопро сы, а я тебе буду отвечать. Я расскажу о каком-нибудь происшествии, атвоей за­дачей будетустановить, как оно произошло, зада­вая мне такие вопросы, чтобы я смогла ответить на них только «да»или «нет». Например, в первой игре я тебе сообщаю: «Мальчик пришел домой изшколы в середине занятий». А ты оп­редели, как это получи­лось, спрашивая меня и задавая мне различные вопросы. Но я могуотве­чать только двумяслова­ми: «да» и«нет». Если твой вопрос окажется неясным или я не смогу на него от­ветить и скажу: «Я не могуответить», — тыпопытай­

ся сказать по-другому, или

Рис. 37, 38

объясни свой вопрос, или задай другой. Цель игрысосто­ит в том, чтобынайти ответ с помощью наименьшего возможного числа вопросов, хотя ты и можешьзадавать их столько, сколько тебе понадобится. Если ты поймешь, что не можешьнайти причину, то можешь сдаваться, но не делай этого раньше, чем попытаешьсянайти правиль­ныйответ»*.

В конце эксперимента детей просили описать, как онииграли в игру. Была ли у них какая-нибудь система для получения ответовСчитают ли они, что вопросы ка­кого-нибудь одного определенного рода лучше других в томотношении, что позволяют получить ответ быстрее всего

Спрашивали о том, какой вопрос они предпочли быза­дать в начале игры:«С человеком что-то было неладно» или «У него был сердечныйприступ»

Возрастные различия выступают особенно отчетливо приподсчете количества детей, обнаруживающих хоть ка­кую-то последовательность впостановке вопросов и в ис­пользовании полученных ранее ответов для формулиров­ки новых вопросов. На рис. 39видно закономерное воз­растание этой способности детей от 6 до 11 лет.

Осознание стратегии при игре в «Девятнадцатьвоп­росов» появляетсятолько в 8 лет — втом самом возрас­те,когда появляется четкое осознание своего «я» как пос­тоянной точки опоры и отсчета.Сужение рамок поиска, предшествующее опробованию вероятности разныхпри­чин, — это еще один шаг вперед. Все этитри процесса —сужение, оценка и конкретизация — входят друг в дру­га, как матрешки. Ведь если опробуешь ряд конкретных альтернатив,необходимо оценить, насколько они веро­ятны.

Задание № 12

Эксперимент на исследованиепонимания детьми при­нципа сохранения количества жидкого вещества (рис.40).

В этом эксперименте маленькому ребенку показывали двастакана и просили налить в каждый поровну подкра­шенной воды. После того какребенок проделал это, воду из одного стакана переливали в сосуд иной формы ире-

* Мальчику надо было к зубному врачу. В задаче с дорожнымпроис­шествием ответ— человек ехал позднои заснул за рулем.

204

бенка спрашивали, осталось ли неизменным количествоводы.

Ж. Пиаже объяснял эти факты с помощью логичес­кой метатеории.Объясне­ние состоит втом, что пе­реход отнепонимания детьми принципа сохране­ния количества вещества к его пониманию представля­ет собой кореннойперево­рот, знаменуетконец до-операциональной фазы мы­шления и начало фазы кон­кретных операций.

Рис. 39,40

Для этого периода характерно превращение внешнеразвернутых операций в интериоризированные. Главной особенностьюинтериоризированных конкретных опера­ций является их обратимость:ребенок способен не только произвести в уме операцию, но также и осуществить еев противоположном направлении, обратить.

205

Задание № 13

Эксперимент перцептивноеэкранирование (рис. 41). Вначале всех детей провели через предварительный опыт,описанный выше. Далее происходил следующий эксперимент. Применялось четыре парыстаканов; в каж­дойпаре один стакан был стандартным, а другой отли­чался от него, как это показано нарис. 45. Затем стаканы помещали за ширму размером 12 х 5 дюймов так, что поверхнее виднелись только их вершины. Воду из стан­дартного стакана переливали вовторой, а испытуемого просили ответить, осталось ли количество воды тем жесамым, и объяснить свой ответ: Экран не убирали, так что ребенок не мог видетьуровень воды во втором стакане. Пары стаканов всегда предъявлялись вфиксированном порядке (а, в, с, d).

Во второй части эксперимента испытуемому сновапо­казывали парыстаканов в том же порядке, что и перед этим. Однако на этот раз экранотсутствовал, и ребенка просили сказать, будет ли во втором стакане столько жеводы, сколько сейчас в стандартном, если ее перельют из первого сосуда вовторой. Его просили также показать паль­цем уровень, до которогоподнимется вода во втором ста­кане, когда ее туда перельют. В этой части эксперимента детейснова просили объяснить свои ответы. Переливания

а &д

Рис. 41

206

Рис.42

воды никогда не производили, так что испытуемые невидели, на каком уровне она устанав­ливается во втором стакане.

В третьей части эксперимента пары стаканов в прежнемпорядке предъявля­липеред экраном. Ребенка просили показать на экране уровень воды встан­дартном стакане.За­тем, как и в первойчасти эксперимен­та,стаканы поме­щалипозади экра­на,переливали воду из стандартного ста­кана во второй и просили ребенка от­ветить, осталось ли количествоводы во втором стакане пре­жним. Его просили также нарисовать вторую линию, обо­значающую уровень воды во второмста­кане, используя вкачестве опоры ли­нию,проведенную им ранее по отношению к стандартно­му стакану. Затем экранубирали.

В первый раз за все опыты с экраном ребенок мог увидетьводу во втором стакане. В этот момент ему пред­лагали высказать суждение о том,сохранилось ли то ко­личество воды, что было до переливания, и обосновать свойответ.

Наконец, проводили заключительный опыт,повторяв­шийпредварительный, схематически изображенный на рис. 41. Результаты экспериментовпредставлены на рис. 42 и 43.

Рис.43

207

Упражнение оказало заметное влияние на действия всехдетей, кроме четырехлеток. Почти удвоилось число пра­вильных ответов у детей 6 и 7 лет.Экран как бы «заставля­ет» класть в основу суждения соображения о тождестве.

Ребенку можно помочь преодолеть отделяющий его отпонимания истины разрыв, экранировав от восприятия ситуации и поощряя егопопытки использовать для коди­рования своих суждений и обоснований в опытах с экра­ном языковые выражения,подчеркивающие непрерыв­ность существования вещества, — другими словами, фор­мулировку тождества. Пройдяподобную тренировку, ре­бенок становится чувствительным к конфликту, существу­ющему иногда между «видимостью» и«действительным положением». «Видимость» выражается в наглядныхпред­ставлениях, а«действительное положение» — в символи­ческих образах.

Здесь мы сталкиваемся с проблемой установлениясо­ответствия междуязыком ребенка и его способом органи­зации непосредственного опыта, ккоторому этот язык должен быть приложен. У детей еще не сформироваласьструктура, позволяющая им относиться к перцептивному тождеству так, чтобы этоне мешало им использовать ус­ложненные формы языка вполне адекватным способом.

Задание № 14

Эксперимент: понимание детьмипринципа сохранения количества твердого вещества.

Опыты проводились индивидуально в течениеедин­ственного сеансапродолжительностью 30 — 45 минут.

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.