WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 || 27 | 28 |   ...   | 44 |

В период от 4 до 7 — 8 лет образуется, основываясьнепосредственно на предшествующем, интуитивное (на­глядное) мышление, прогрессивныесочленения которо­говплотную подводят к операциям.

С 7 — 8 до 11 — 12 лет формируются конкретные опе­рации, т. е. операциональныегруппировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можноманипулиро­вать иликоторые можно схватывать в интуиции.

Наконец, с 11 — 12 лет и в течение всегоюношеского периода вырабатывается формальное мышление, группи­ровки которого характеризуютзрелый рефлексивный ин­теллект».

БИБЛЕР В. С. МЫШЛЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСТВО (ВВЕДЕНИЕ В ЛОГИКУМЫСЛЕННОГО ДИАЛОГА). - М., 1975

С. 29. С. 35. «Вот этот парадокс в расхожей, полушут­ливой редакции, предложеннойРасселом. Деревенский брадобрей должен брить тех, и только тех, жителейде­ревни, которые небреются сами. Должен ли брадобрей брить самого себя Если он будет себя брить,значит, он бреется сам, а значит, он себя брить не имеет права. Но если он себяне будет брить, значит, он имеет право себя брить... Шутейный этот парадоксдемонстрирует глубокую парадоксальность и множества всех множеств, неявляю­щихсясобственными элементами.

Множество всех множеств, не являющихся своимиэле­ментами, не можетналичествовать в качестве своего эле-

171

мента и не может не наличествовать. Оно порождает себя вкачестве своего элемента и тем самым порождает себя в качестве множества, немогущего быть своим элементом. Оно не собственный элемент и не «не собственныйэле­мент», онопотенция того и другого или, точнее, субъект, формирующий то и другоемножество.

Такое множество порождает себя как предметопреде­ления иодновременно как определение предмета.Порож­дает себя какпонятие!»

С. 39. «Парадоксы сигнализируют, что необходим пе­реход от расщепленной формылогического движения (логика определения — логика доказательства) клоги­кесамообоснования».

С. 360. «Сейчас, подводя предварительные итоги, можно набросать такуюуточненную схему строения «внутреннего невидимого колледжа» в «голове»теоретического гения но­вого времени.

Семь-Я «теоретика — классика» действуют в таком«составе» (конечно, дело здесь не в числе, его можно и увеличить, и уменьшить;дело — в уточнениинашей принципиальной схемы):

1) «Я» теоретического разума нового времени...реали­зуется в споре ипереливе, переходе таких особых логи­ческих установок (других «Я»),как

2) исходное «Я» экспериментально-изолирующего сознания,«Я» установки на предмет... В процессе осуще­ствления такой экспериментальнойотстраненности воз­никает феномен воспроизведения в действии на другое. Начинаетработать совсем иная логика. Ее развивает

3) «Я» синтезирующей «интуиции»... Дляинтуитив­ного «Я»понять предмет означает «построить» парадок­сальный, видимый «очами разума»образ этого предме­та....формы движения классического объекта должны переводиться на «выводной»,собственно логический язык. Эту работу осуществляет «логика», которуюраз­вивает

4) «Я» рассудочной дедукции... Созданныйдедуктив­но-аксиоматическим рассудком костяк классических тео­рий должен быть «доведен» иперестроен совсем другим Собеседником единого интеллекта, той логикой,кото­руюразвивает

5) «Я» информационно-алгоритмического знания, «Я»установки на «текст»... И внутренний диалог далеко не закончен. В нашем«внутреннем колледже» еще нет очень существенных Собеседников. Преждевсего

172

6) «Я» способности суждения... В «способностисужде­ния» вся цельнаясистема теоретического разума прихо­дит в беспокойство, разворашивается, размораживается, становитсянеопределенной, направляется на новую пе­реформулировку проблем и на новоеих решение.

7) «Я» практического разума. Практический разумин­тегрирует всехарактеристики теоретического разума, про­ецируя их в сферу целевыхустановок, в сферу практичес­кой деятельности и самоизменения человека.

...Именно эти семь-Я и будут осуществлять спор«тео­ретика-классика»с назревающим в XX веке новым, не­классическим разумом».

С. 368 — 369. «В мышлении я фиксирую, закрепляюпред­мет размышлениякак нечто вне мысли существующее и ею проясняемое, как нечто с мыслью(идеализированным пред­метом) не совпадающее. Только тогда возможно конститу­ировать самое мысль как нечто несовпадающее с реальным практическим действием, хотя и составляющее его— прак­тического действия — необходимое определение. Но этои есть исходное предположение теории. «Это только теория, а не вдействительности» —такое обвинение составляет негатив­ное определение мышления. Иодновременно коренной парадоксмысли.

Ощущать, представлять, воспринимать возможно что-то, но мыслить возможнотолько о чем-то.... Можноска­зать даже, чтомысль и есть практика в ее парадоксаль­ности».

ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. -СПБ., 1925

С. 770. «...Несмотря на все различие образов,возника­ющих в каждомотдельном случае, всегда было налицо ясное сознание, что эти образы являютсялишь выразите­лямимысли, между тем как внимание в этих случаях не­изменно направлено в сторонуобщего, и эта тенденция к обобщению и составляет характерную, отличительнуюособенность всего процесса.

...Проделавший целый ряд подобных опытов,устано­вил, чтоглавная основа абстрактного мышления заклю­чается не в конкретном содержании,имеющемся в со­знаниив данный момент, а в ясном, отчетливом созна-вании того, что мыслительныйпроцесс устанавливается в известном направлении».

173

С. 191. «Пространство и время составляют те формы, в которыхвоспринимается все наше психическое содержа­ние. Нет таких душевныхпереживаний, которые не со­держались бы во времени, нет такого восприятия внеш­него мира, которое не относилосьбы к тому или иному пространству...».

С. 197. «Как живописно выражается Джеймс, настоя­щий момент, как мы егонепосредственно переживаем, не есть какая-то точка, разделяющая прошлое отбудуще­го, а скорееширокое седло, на котором мы сидим, глядя вперед и от времени до времениозираясь назад. Этим он как раз хочет сказать, что каждый данный моментсостав­ляется для насиз сложной совокупности различных пере­живаний».

С. 198. «Опыт показывает, что наши измерения времени и вообще оценкавременных промежутков действительно бывают возможны лишь благодаря сменезаполняющих эти промежутки представлений; от количества и содержания этихпредставлений в значительной степени зависит и наша оценкавремени».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задачи Ж. Пиаже. По ст.: Пиаже Ж. Генезис числа уребенка//Его же. Избранныепсихологические труды. — М., 1969.

Задание № 1. Сохранение непрерывных величин

Испытуемому дают два цилиндрических сосуда равныхразмеров (А 1 и А 2), содержащих одинаковое количество жидкости (причемравенство величин оценивается по ра­венству уровней), затем переливают содержимое А 2 в два меньших иподобных друг другу сосуда (В 1 и В 2) и спраши­вают ребенка, осталось ликоличество А 2, перелитое в (В 1 и В 2), равным количеству А 1. Впоследствииможно пере­литьжидкость, содержащуюся в В 1, в два равных, но еще меньших по объему сосуда (С1 и С 2), и далее, если нужно, перелить В 2 в два сосуда С 3 и С 4,тождественные С 1 и С 2;

в таком случае перед ребенком ставятся вопросы оравен­стве (С 1 + С 2)и В 2 или (С 1 + С 2 + С 3 + С 4) и А 1 и т. д.

В этом эксперименте жидкости подвергаютсявсевоз­можнымпреобразованиям, и каждый раз перед ребенком выдвигается проблема сохранения вформе вопроса о ра­венстве или неравенстве полученного результата с сосу­дом-эталоном (Протокол №1).

174

Задание № 2. Сохранение дискретных величин и его связь свзаимно однозначным соответствием

Совокупности бусинок бисера оказываются удобными здесь вравном отношении. Собранные в сосудах, о кото­рых шла речь в предыдущемэксперименте, они приводят к таким же оценкам, что и жидкости (уровень, ширинаи т. д.). Легко, например, попросить ребенка заполнить бу­синками бокал так, чтобы он бросалпо одной бусинке в один бокал, а экспериментатор также по одной бусинке— в другой бокал, азатем поставить вопрос о равенстве по­лученных двух общих величин притождестве формы сосу­дов и без такого тождества (Протокол № 2).

Задание № 3. Поэлементное количественное и порядковоесоответствие

На стол ставят б маленьких бутылок (бутылки длиной в 2— 3 см для игр скуклами), выстраивают их в ряд и показывают испытуемому поднос с наборомстаканов:

«Посмотри. Это бутылочки. Что нужно, чтобы из нихвы­пить — Стаканы! — Хорошо. Вот стаканы. Возьми спод­носа столько жестаканов, сколько стоит бутылок, по ста­кану на бутылку». Ребенок самстроит соответствие, ставя стакан перед каждой бутылкой. Если он ошибается (вту или иную сторону), его спрашивают: «Ты думаешь, что поровну» Этот вопросповторяют до тех пор, пока не убедятся, что ребенок сделал все, на что способенна дан­ном уровнеразвития. Достижение соответствия можно облегчить, предлагая переливатьсодержимое бутылок в стаканы: каждая бутылочка заполняет один стакан. Кактолько соответствие устанавливается, все 6 стаканов сдви­гают в небольшую груду и сноваспрашивают: «А сейчас стаканов и бутылок поровну» Если ребенокговорит:

«Нет», то продолжают: «Где больше» и «Почему здесьбольше» Затем стаканы снова расставляют в ряд, а бу­тылки сдвигают в груду и т. д.,при этом каждый раз по­вторяют вопросы.

Результаты будем классифицировать по трем стадиям, длякоторых характерно следующее: I. Отсутствие по­элементного соответствия иэквивалентности. П. Нали­чие поэлементного соответствия, но без прочной экви­валентности. III. Наличиесоответствия и прочной экви­валентности.

175

(Могут быть примеры с яйцами и подставками, вазами ицветами). Соответствие между монетами и купленными предметами (Протокол №3).

Задание № 4. Исследование качественного подобия ипорядкового соответствия (Протокол № 4)

Пусть дан, например, ряд кукол-человечков,различа­ющихся поросту, и ряд тросточек различной длины; тро­сти и куклы приводятся всоответствие по их размерам. причем это соответствие рангов всегда можно легковновь обнаружить после смешения обеих совокупностей. Здесь возможны триоперации: простая качественная сериация, качественное соответствие между двумясериациями (по­добие)и числовое (порядковое) соответствие между дву­мя сериями.

В качестве контрольных материалов используютсягли­няные шары длялепки, тоже заметно различающиеся по объему.

Ребенку рассказывается нечто вроде истории спрогул­кой, смотивировкой соответствия, но без явной ссылки на рост: «Расставь человечков итрости так, чтобы человеч­ки быстро смогли найти каждый свою трость». И, конечно,наставление продолжается до тех пор, пока ребенок не поймет принцип сериальногосоответствия. После построе­ния соответствующих друг другу двух рядов на глазах уре­бенка ихпреобразуют следующим образом: оставив два ряда параллельными, сдвигают друг сдругом куклы, уплотнив шары и трости так, чтобы соответствующие члены рядакукол и ряда тростей более не находились друг перед дру­гом. И тогда, указав пальцем накакую-нибудь куклу, спра­шивают: «С какой тростью гуляет эта кукла» Эти вопросы ставят,указывая на куклы и трости либо в их последова­тельном порядке, либо перескакиваяс одного предмета на другой, в зависимости от ответов ребенка. Таков второйрассматриваемый в этом эксперименте вопрос.

Третий вопрос: после нескольких опытов предыдущего типаодин из двух рядов (например, ряд тростей) подвер­гают инверсии (переворачиваютзадом наперед) таким образом, чтобы ряды продолжали оставатьсяпараллель­ными, анаименьший член одного из рядов оказывался напротив наибольшего члена другогоряда и наоборот. После этого перед ребенком ставят те же вопросы, что и вовремя предыдущего опыта.

176

Четвертый вопрос: перемешивают члены одного из рядов,оставив другой ряд сериированным, или (в зави­симости от уровня развитияребенка) перемешивают оба ряда одновременно и просят испытуемого определить,какой шар или какая трость соответствует одной из кукол илинаоборот.

Наконец, можно уточнить уровень понимания ребенка в формепятого вопроса: смешиваем элементы обоих ря­дов, затем показываем определеннуюкуклу (например, шестую), говоря: «Теперь куклы пойдут гулять, но не все, атолько те, которые больше (или меньше), чем эта. По­этому найди трости для тех кукол,которые идут гулять, и для тех, которые остаются дома».

Систематизация полученных ответов сводится к тремпроблемам: к проблеме построения сериального соответ­ствия, когда оно непосредственноуже не воспринимает­ся, и следовательно, проблеме перехода к порядковому соответствию(вопросы второй и третий) и проблеме вос­становления порядковогосоответствия, когда наглядные серии нарушены (вопросы четвертый и пятый).(Протоко­лы № 5 -7.)

Задание № 5. Исследование аддитивной композиции клонов иотношения клона и числа (Протоколы № 8 — 9)

Нужно было изучить отношение логического объема междутерминами «некоторые» и «все» для выявления эле­мента квантификации, присущеголюбому сложению (как сложению клонов, так и сложению чисел). В этой связи мыпровели ряд следующих опытов. Пусть имеется сово­купность индивидуальных предметовВ, образующих ло­гический класс, который можно определить чисто каче­ственными терминами, и часть этойсовокупности А, об­разующая подкласс, также определяемый качественными терминами.Проблема состоит в ответе на вопрос: «Боль­ше» ли элементов в общем классе В,чем во включенном классе А (другими словами, является ли класс В больше или«многочисленнее» подкласса А)»

Возьмем, например, коробку с одними толькодере­вянными бусинками(класс В), большинство которых (ко­ричневые бусинки — класс А), по две бусинки белые (бе­лые бусинки — класс А). Ребенку предлагаетсявопрос:

«Чего больше в коробке: деревянных бусинок В илико­ричневых бусинокА»

177

Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 || 27 | 28 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.