WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 52 | 53 || 55 | 56 |   ...   | 155 |

Прогресс и регресс – диалектические противоположности; развитие невозможно понять как только прогресс или только регресс. Это – аксиома. Понятие прогресса и регресса – интегральные характеристики сложных систем, и потому нельзя судить о направленности их изменений по отдельным изолированным показателям. Это особенно важно применительно к анализу особенностей развития системы образования. Здесь необходимо учитывать не какието взятые единично черты (даже если они представляются тем звеном, которое может принципиально изменить всю цепь), а весь комплекс показателей системы образования и такую интегральную характеристику их взаимосвязи как обеспечиваемая ими степень жизнеспособности и перспективности. Новое – «это не мода, это ценность, основа любой критики» (Р. Барт). Способ, каким мы оцениваем образование, не связан, по крайней мере, непосредственно, с противопоставлением «нового» и «старого». В этом случае новое не оказывается всего лишь стереотипом новизны. В противном случае, при всех обстоятельствах, имитация остается имитацией, чем бы она не считалась. Именно ценностная граница позволяет увидеть потенциальные виды нового, которые ни в коем разе не являются полным и окончательным:

вещи становятся тем, чем они являются, чем они были и есть на самом деле.

Предельно абстрактный философский язык позволяет исключить ситуацию, при которой техническое решение той или иной задачи доминирует над смыслом этой задачи. Вот здесь-то и таится обыкновенно упускаемое из виду значение языка философии. При всей своей сложности, он – единственный язык, который может помочь обосновать направления развития за пределами сферы выживания – потребления.

Приглашение к рефлексии на основе классической философии не выглядит архаическим в мире, жаждущем перемен или прибывающем в последних. Это – обращение к настоящему. Творческая и нравственная позиция классики в основе своей жизнеохранительна.

В начале XX века русские мыслители поставили вопрос именно о практическом значении метафизики. В ходе поиска ответа на этот вопрос пришли к выводу: духовное измерение важнее экономического, «внутренняя жизнь личности есть единственная творческая сила человеческого бытия». Эта позиция имеет прямое отношение к нашей эпохе: какова мировоззренческая реальность образования Философия – не только критика, но и историческое прозрение. Было бы это только принято во внимание. Что следует отсюда для сегодняшней жизни Полагаю, что, прежде всего, понимание человека и его ценностных представлений не только на уровне мнений, а исходя из сущностного определения культуры как способа бытия человека. Острота социальной прогностики идет от зоркости антропологической. Все это означает, что философское обоснование относится к числу государственных приоритетов.

Философия, как и классическая литература – препятствие упрощению взглядов на человека и общество.

И еще о философии. Не всякая учебная модель философии продуктивна. Это становится очевидным в практике просвещения в пространстве технического вуза. Гуманитарное образование в негуманитарном вузе зависит от многих условий: статус и место дисциплин;

исторические и национальные традиции образования; модель специалиста, заданная и реализуемая; концептуальная основа просвещения; стандарт учебной дисциплины. Остановимся на последнем условии.

Образование вообще – и гуманитарное в особенности – это, прежде всего, вопрос личного и общественного самосознания, включающего в себя сложный набор определений.

В каждом конкретном случае сочетание этих определений различно. Философия самосознания – прежде всего философия человека. Мне представляется, что и для современного студента тема его самосознания – а следовательно, и его самооценки, и его жизненного самоопределения – остается ключевой. А любое жизненное самоопределение человека всегда имеет философский, мировоззренческий характер.

Если под данным углом зрения посмотреть на учебный предмет «философия», то возникает сомнение, что в том содержании и форме, как он есть, можно по-настоящему использовать его для постановки вопросов метафизики человека. С чем это связано На наш взгляд, дело в том, что традиционный принцип формирования программы курса – полнота охвата структуры философского знания. Если учесть хотя бы один фактор: количество часов учебных, выделяемых на эту дисциплину – реализовать этот принцип крайне затруднительно.

Можно возразить на это утверждение. Недостаток знаний, обычно осознаваемый человеком, способным мыслить и чувствовать, вполне преодолим. Причем часто не в системе учебных занятий. Все это возможно при наличии существенного признака – признании человеком самоценности знания. Но это уже, как не печально, относится к области идеального, а не действующего студента, прагматизм которого отвергает неочевидные вещи. Исключение не меняет картину существующего процесса. С задачей понимания еще сложнее. А ведь ее решение – критерий фундаментального образования. Существующая практика организации учебной деятельности работает на разрыв знания и понимания. Эта ситуация драматична и для преподавателя и для студента.

Стандарт предполагает некоторую вариативность программ но, на наш взгляд, есть необходимость определения основного содержания философского знания в качестве учебной дисциплины. Учитывая сказанное выше, можно было бы предложить для студентов технического вуза изучение философской антропологии. Выбор философской антропологии обусловлен, во-первых, особенностями современной эпохи (человек в полной мере стал для себя проблемой: он уже не знает, что он есть и вместе с тем – чем он хочет быть). Во-вторых, особенностями философии (принцип и категории философии – это не просто теоретические обобщения, это принцип жизни и деятельности человека, выражающие конкретное соотношение знания и ценностей, законов бытия и норм долженствования). В-третьих, реакцией на сциентистский, технократический подход к образованию, особенно в техническом вузе.

Предположительно программа философского образования должна содержать три раздела в соответствии с предметом философии (отношение человека к миру): философия познания, философия деятельности, философия ценности. Набор тем каждого из разделов – вариантен. Выбор варианта, при ориентации на главное содержание раздела, может определяться научными интересами преподавателя, актуальностью проблем, интересами студентов.

В этой программе будет представлен и систематический курс философии, и историкофилософский материал. Такой подход к преподаванию философии позволит получить целостное представление о философии и соединить традиции классической и современной философии. Принципу целостного понимания человека соответствует принцип единства, целостности самой философии. Если человек есть конкретное единство души и тела, разума и воли, рассудка и чувственности, то и философия, познающая и объясняющая его, стремящаяся отразить эту сложную целостность человеческого существа, представляет синтетическое единство различных форм познания. Привлекательность философии для студентов должна обнаруживаться в структуре учебного материала.

Все сказанное позволяет сделать вывод о необходимости решения проблем, связанных с качеством, объемом, программным содержанием, а также организационным обеспечением образовательного процесса.

ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ БАЗОВОГО КУРСА «ФИЛОСОФИЯ» О.К. Шевченко Для большинства студентов и меньшинства преподавателей читать философские тексты занятие вельми скучное, а зачастую просто непродуктивное. И речь идет не столько о трактатах почтенных классиков или монографиях энергичных современников, сколько об учебной литературе – жанре, который специально ориентирован на неподготовленных дилетантов. Огромные усилия нужно приложить ассистенту (доценту, профессору), чтобы в течение семестра студент прочел хотя бы учебник по философии, а не ограничивался беглым просмотром отксерокопированных у друга конспектов лекций. Настоящим же успехом в этой схватке будет момент, когда слушатель курса «Философия» сможет ретранслировать несколько идей, фактов, имен из прочитанных глав учебника. Мысль же о том, что студент способен освоить текст классика, переплавить его в свои собственные концептуальные формы и даже связно изречь их в аудитории – прочно ушла из головы заурядного педагога от философии.

Представленная печальная ситуация утрачивает свой трагический окрас при изучении 2500-летней истории философии. Бездонное пространство философских идей, обеспеченное авторитетом Хроноса, позволяет лучшим студентам оперировать кусками цитат, вырезанных из хрестоматий и учебников, заменяя ими свои собственные мысли, эмоции, опыт, а преподавателю предоставляет нравственный карт-бланш безмятежного созерцания фальшивой активности творческой воли студенчества. Тем самым подтверждается старая избитая истина:

«Мысль – это кратчайшее расстояние между двумя цитатами». Но, даже это, кажущееся оживление разума резко идет на нет при обращении к теоретической философии, когда в полной мере от студентов требуется демонстрация как творческой инициативы, так и раскованного, самостоятельного мышления. Часто наблюдается откровенное пренебрежение темой и стойкое нежелание разобраться с поставленными вопросами, разрешить «вечные проблемы», посмотреть на окружающий мир сквозь призму философской рациональности.

Ситуация неприятная. Ее причина, по видимому, кроется в недостаточном пробуждении любопытства в аудитории. Так как именно любо-пытство способно пробудить интерес к философии, который выступает, в свою очередь, основой для освоения базового курса философии. Без этого важного компонента возможно лишь получение информации на уровне: дата-имя-факт (что собственно и подтверждается на семинарах, модулях, экзаменах, в практике создания тестов по философии и др.). В таком случае не может идти и речи о предпосылках формирования философского мировоззрения, методологической культуры, научной этики, об элементарных навыках работы с абстрактными, общими идеями. А раз так, то философия как учебная дисциплина попросту бесполезна.

Проблема ясна, по крайней мере, ее контуры очерчены – в линейной схеме «любопытство-интерес-знание» отсутствует исходное звено, но… что делать Первый вариант ответа традиционен. Он предлагает исходное состояние любопытства заменить на чувство ответственности или осознание долга перед статусом «Студент» – которым, без всякого сомнения, обладает каждый слушатель курса «Философия». Интерес – сместить на третью позицию, после знания. Таким образом, схема выглядит следующим образом: «долг-знание-интерес». Для переведения этой абстрактной схемы в систему работы с аудиторией рекомендуется строго и максимально методично рационализировать учебный процесс. Ввести в него жесткий контроль за самостоятельной работой студентов, продумать и планомерно осуществлять гибкую систему санкций и поощрений. Жестко сориентировать аудиторию на изучение первоисточников и их всесторонний анализ на семинарских занятиях.

Несколько лет экспериментов в различных учебных заведениях убедительно показали – указанный путь является тупиковым, ибо долг и ответственность встречается также редко, как и любопытство, да и то, зачастую оказываются банальным страхом перед санкциями и наказаниями.

Второй вариант, покоящийся на тактике ролевых игр, оказался более действенным.

Это произошло уже в силу того, что он предполагает пробуждение любопытства у студентов, формирование их интереса без грубого внешнего нажима административной махины. Этот аспект проблемы имеет самое непосредственное отношение к предлагаемому сборнику, поэтому, хотя бы в нескольких зарисовках, раскроем механику, так называемого, «второго варианта».

По сути, практика ролевых игр распадается на три блока:

1. «От первого лица». Студент на семинарском занятии выступает от лица Платона, Гегеля или любого другого философа в зависимости от темы занятия. При этом, по мере возможности, воспроизводятся не только идеи мыслителя, но и его манера держаться, вести себя перед публикой. Довольно часто устраиваются диспуты между различными школами, течениями, философами.

2. «Суд истории». Инсценируется судебное заседание с судьей, прокурором, адвокатом, свидетелями, присяжными заседателями. Обвиняемым становится определенная философская идея, школа или персона мыслителя.

3. «Шапка Мономаха». Наиболее активному или толковому студенту без всякого предварительного уведомления, прямо в начале семинара предлагается занять место преподавателя и провести занятие. При этом студент не ограничен в своей инициативе, имеет право на выставление оценок и т.д. Преподаватель находится в аудитории, но не вмешивается в процесс диалога: студент-студенты.

На фоне постоянных неудач в работе с аудиторией по классической схеме, игровой вариант, осуществлявшийся на параллельных потоках или родственных факультетах активно демонстрировал целый ряд успехов. Среди последних наиболее значимым оказалось внимательное изучение, с последующей творческой интерпретацией, классических трактатов, современных монографий, философских статей. Причем, участник семинара выступал не в качестве «цитатера», а в ипостаси исследователя, предлагающего свою, вполне самостоятельную, точку зрения по ряду частных вопросов, на основе ряда изученных источников и их всестороннего осмысления (конечно в той мере, в какой она возможна для студента университета, а не для маститого академика).

РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В КУРСЕ ФИЛОСОФИИ А.Т. Павлова Процесс демократизации современного общества, включение Беларуси в общемировую рыночную образовательную систему вынуждают при подготовке специалистов высшей школы увеличивать значимость человеческого фактора, учитывать в учебном процессе необходимость повышения конкурентоспособности личности. Для улучшения качества образования необходимо учитывать общие изменения парадигмы в отношении знаний. Традиционная образовательная система недостаточно полно учитывает сущностную характеристику социального механизма смены поколений. Образование сегодня все больше принимает форму договорных рыночных отношений по поводу определенного знания, применимого в конкретных условиях. Знание, предлагаемое современному студенту, должно быть прагматическим, лаконичным и завершенным.

Новые образовательные системы в подавляющем своем большинстве обращены в прошлое. Приспосабливая старое содержание к принципиально меняющимся условиям, можно лишь догонять изменяющуюся социальную действительность. Необходимо переходить к опережающему характеру действия образовательных систем, их переориентации с усвоения прошлого на возможности проектировать будущее, конечно, на основе восприятия всего предыдущего.

Pages:     | 1 |   ...   | 52 | 53 || 55 | 56 |   ...   | 155 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.