WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 155 |

В свою очередь, это значит, что такая педагогическая практика неявным образом отбрасывает (или просто игнорирует) огромный слой внедискурсивного знания, структуры которого содержат творческий потенциал, необходимый для плодотворных научных поисков и новых открытий. Вообще, возникает вопрос: если фоновое знание предшествует дискурсивному знанию, и если оно, кроме того, непосредственным образом влияет на дискурс, детерминируя и формируя его, тогда почему же в педагогике до сих пор оценивается исключительно логико-дискурсивное знание Ведь, принимая во внимание только это явное знание, и тем самым оценивая лишь какую-то часть когнитивного потенциала учащегося, творческие, фоновые структуры его знаний, как уже было сказано, выпадают из поля зрения педагога. Следовательно, объективно появляется актуальная необходимость стимулировать развитие личностного, творческого знания, а сделать это можно лишь через соответствующий контроль именно фоновых, внедискурсивних структур знаний. Словом, во время экзамена будет требоваться демонстрация не только явного, дискурсивного, эксплицитного знания, как это делается сейчас, но и внедискурсивного, творческого потенциала знаний. Тогда эта креативная сфера будет соответствующим образом получать свое, надлежащее развитие. Кроме того, адекватно оценив фоновое знание экзаменующегося, педагог будет иметь более объективную картину также и о состоянии логико-дискурсивной сферы знания, поскольку оценка (анализ) фонового знания студента выявляет его собственное отношение к образовательному процессу вообще и к предметному полю конкретной дисциплины в частности. Возникает вопрос:

как можно проверить фоновое знание, что для этого нужно Отметим сразу, что непосредственно фоновое, внедискурсивное знание невозможно никак проверить. На то оно и фоновое, неявное, что его невозможно «схватить» логическими понятиями, бросив на матрицу вербальных эксплицитных и интерсубъективных структур; но заставить (студента) «показать» такое знание и насколько его допустимо объективировать, – все же можно. Для того, чтобы «увидеть» фоновое знание существует, на наш взгляд, лишь один единственный метод – студент должен оказаться в роли ученого (изобретателя). Поскольку именно научный работник во время поисков работает преимущественно именно с фоновыми гносеологическими структурами, то, ставя студента в роль научного работника, преподаватель, таким образом, вынуждает его объективировать свое личное, фоновое знание.

А для этого надо, чтобы уже не преподаватель, а именно сам студент ставил вопрос, и вопрос именно научного вида, – формулировал проблему. Качественный уровень этого вопроса будет соответствующим показателем его личностного знания. Учащийся (субъект познания), «привязан» к (объекту познания) дискурсивному знанию, в то же время изобретатель имеет дело больше с внедискурсивным знанием. Требование очертить, пусть гипотетическое, условное или возможное проблемное поле (то есть увидеть и сформулировать проблему) конкретной дисциплины, переводит ученика в роль научного работника. Таким образом, происходит изменение гносеологических приоритетов: ученик в роли научного работника теперь уже «привязывается» к фоновому, внедискурсивному знанию, а сформулированный им вопрос эксплицирует качество его фоновых структур знаний, отношение студента к знаниям данной дисциплины.

Такой подход, по нашему мнению, плодотворно дополнит существующие практики контроля знаний, поскольку его применение, обеспечивает контроль всей области знаний: и в рамках дискурса, и вне дискурса. Кроме того, это позволяет выявить отношение субъекта познания к определенной дисциплине, его конкретную дисциплинарную добросовестность и стремление приобрести знания. Теоретическими фундаментами такого метода предусматривается, что все вопросы субъекта познания различают по качеству, мощности и обоснованности тех знаний, которые их порождают. То есть концептуальной опорой отмеченного подхода является градационная познавательная структура вопроса. Ведь, именно какое-то знание порождают вопросы, а не его отсутствие, а эти вопросы, в свою очередь, и ограничивают проблемное поле. Подчеркиваем, что именно это какое-то ущербное знание (в науке) формулирует вопрос, именно оно предопределяет освещение проблемы. А, если это так, тогда именно этот проблемный вопрос и выявляет качество того знания, которое его, это вопрос, и повлекло.

Таким образом, появляется возможность по качеству вопроса охарактеризовать качество знания. Соотношение знания и вопроса выглядит следующей цепочкой: знание вопрос, что означает: в области научного поиска, – в отличие от педагогики, с ее ориентацией на дискурс, – знание первично по отношению к вопросу. Вопрос же не возникает на «голом» месте – ему обязательно предшествует какое-то знание: если имеем знание, тогда обязательно имеем и вопрос. Кроме того, дискурсивное знание, всегда конкретно, это – аксиома гносеологии. Ведь, если знание не владеет атрибутами: обоснованности, конкретности, определенности, общезначимости, рефлексивности и т.д., оно не может называться «знанием», в традиционном смысле этого слова [3, с. 18–20]. Вопрос же, может быть как конкретным, хорошо сформулированным, так и неконкретным, расплывчатым и туманным. В свою очередь, это значит: если есть вопрос, то не обязательно должно быть дискурсивное знание; ведь наличие вопроса может свидетельствовать и о наличии каких-то нерациональных ментальных образований, квазизнаний или, – как отмечает, Цофнас А.Ю. – сателлитов знания – веры, убеждения, фантазии, предчувствия, внушений, интуиции, фоновых структурных элементов знания [там же с. 29]. По-нашему мнению, это – существенный недостаток классического подхода проверки знаний, который оставляет без внимания так называемое «фоновое (вне дискурса) звание», интересуясь лишь явным, дискурсивным знанием. Исследовав сам вопрос, мы определяем степень овладения предметным полем. На практике это значит, что нам необходимо оценить, озвученный вопрос учащегося. Например, подвергнуть его системному анализу и, таким образом, определить уровень (степень, качество) понимания исходных знаний.

Литература 1. Ивин, А.А., Никифоров А.Л. Словарь по логике. – М., 1997.

2. Полани, М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. / Пер.с англ., под общ.

Ред. В.А. Лекторского, В.И. Аршинова. – М., 1985.

3. Цофнас, А.Ю. Гносеология: учебное пособие. – Одесса, 2005.

ІНТЕГРАЦІЯ ТА ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАУКОВОГО ЗНАННЯ ЯК ЧИННИКИ НАУКОВИХ РЕВОЛЮЦІЙ У ПОСТНЕКЛАСИЧНІЙ НАУЦІ Ф.А. Тихомірова Однією з центральних проблем філософії науки є проблема зростання, розвитку наукового знання. Сучасна постнекласична наука характеризується низкою важливих особливостей, наприклад, поряд з дисциплінарними, достатньо вузькими дослідженнями на перший план все більше висуваються міждисциплінарні і проблемно-орієнтовані форми дослідницької діяльності.

Посилення інтегративних тенденцій у постнекласичній науці сприяє підвищенню інтересу до проблеми інтеграції та диференціації наукового знання у вітчизняній та іноземній літературі. Актуальною залишається проблема змін, перетворень в науці, піднята американським філософом науки Т. Куном у відомій роботі «Структура наукових революцій» [3]. Залишається відкритим цілий ряд питань, наприклад, скільки революцій слід виділяти в історії науки, як розрізняти революції за ступенем їхньої масштабності. Типологію наукових революцій детально розглянуто в працях російських философів В.В. Казютінського [1], Н.І.Кузнецової та М.А. Розова [2], М. І. Родного [4], В.С. Стьопіна [5].

Представники одеської системної школи послідовно розглядають проблему формалізації поняття «парадигма», введеного у філософію. науки Т. Куном, яка знову набуває актуальності у звязку із інтенсивним перебігом процесів інтеграції та диференціації у сучасному науковому пізнанні. Фундатор одеської школи системних досліджень А.І. Уйомов зосереджує увагу саме на другому термині – «дисциплінарна матриця», вважаючи її системою передумов будь-якого наукового дослідження. Найважливішіми елементами «дисциплінарної матриці» є символічні узагальненя, визначення основних понять, законів, онтологічні припущення – «метафізичні частини» та «цінності», до яких належать вимоги стосовно змісту та структури знання. А.І. Уйомов наголошує на тому, що «в процессе научного исследования можно исходить из первых трех элементов дисциплинарной матрицы, не имея образца, или же, наоборот, от образца, парадигмы в узком смысле слова, четко не представляя принципов, на основании которых строится парадигма.» [7, с. 192].

На наш погляд, саме таке, розширене тлумачення дає можливість конкретизувати та формалізувати уявлення про парадигму. Привертає увагу думка відомого українського методолога, представника одеської системної школи, А.Ю. Цофнаса: «С тех пор, как Т. Кун запустил идею парадигмы в методологический оборот, терминологически само это понятие не стало более определенным. Особенно нечетким оно стало выглядеть тогда, когда, несмотря на сомнения самого Куна, им стали широко пользоваться в гуманитарных областях. Эта неопределенность – следствие того, что идея парадигмы была введена не адекватными средствами, т.е. не с помощью выражения в каком-либо ином, кроме натурального, языке. Размывание исходного смысла, рост полисемии понятия были неизбежны» [8, с. 260].

А.Ю. Цофнас наголошує на тому, що «Кун много раз говорит, что парадигма – это модель постановки и решения проблем. Однако модель – это всегда система, которая позволяет переносить информацию с нее самой на прототип. По-видимому, рассуждения о парадигмах могли бы успешно вестись в терминологии общей параметрической теории систем (ПТС)» [8, с. 262].

А.В. Чайковський, поєднуючи параметричний варіант ОТС школи А.І. Уйомова і ряд ідей Т. Куна, інтерпретував парадигму науки як систему та виділив три взаємопов'язаних елемента дисциплінарної матриці: концептуальну субпарадігму Р, методологічну субпарадігму R та об'єктну субпарадігму m. З метою створення формальної типології процесів інтеграції та диференціації він запропонував використовувати апарат параметричного варіанту загальної теорії систем школи А.І. Уйомова [9]. На кафедрі філософії природничих факультетів проведено дослідження механізмів інтеграції і диференціації наукового знання на основі запропонованої методології. У ряді праць були детально розглянуті характеристики вихідних і результуючих систем, отриманих в результаті операцій системного компонування та декомпонування. Складено формально-логічні схеми, які дозволяють проаналізувати не тільки описані в літературі типи інтеграційних процесів, але й прогнозувати можливі в майбутньому варіанти. Доведено, що в результаті диференціації або інтеграції наукового знання дисциплінарна матриця (парадигма) змінюється [6]. Отже, диференціацію та інтеграцію наукового знання можливо розглядати як впливові чинники наукових революції будь якого масштабу.

Литература 1. Казютинский, В.В. Революции в системе научно-познавательной деятельности // Научные революции в динамике культуры: Сб. статей / Отв. ред. В.С. Степин. –Минск, 1987.

2. Кузнецова, Н.И., Розов М.А. О разнообразии научных революций // Традиции и революции в истории науки. – М.,1991. – С. 35–42.

3. Кун, Т. Структура научных революций / Пер. с англ.; 2-е изд. – М., 1975.

4. Родный, Н.И. О научных революциях и формах их проявления // Очерки по истории и методологии естествознания. М., 1975. – С. 197.

5. Стпин, В.С. Научные революции как «точки бифуркации» в развитии знания // Научные революции в динамике культуры. – Минск, 1987. – С. 76.

6. Тихомирова, Ф.А. Логико-системные основания механизмов интеграции и дифференциации научного знания в современной экологии // Культура народов Причерноморья: Научный журнал. – Симферополь. – 2007. – № 106. – С. 111–117.

7. Умов, А.И. К проблеме оценки перспективности научных исследований // Творческая природа научного познания. – М., 1984. – С. 189–221.

8. Цофнас, А.Ю. Уточнение понятия парадигма в языке тернарного описания // Современная логика:

проблемы теории, истории и применения в науке".Материалы ХI Международной научной конференции – СПб, 2010. – С. 260–262.

9. Чайковский, А.В. К проблеме исследования процессов дифференциации и интеграции науки // Філософські пошуки. – Вип. ХІ–ХІІ. – Львів; Одеса; Хмельницький, 2001. – С. 292–295.

1.3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА В КОНТЕКСТЕ ПРЕДПОСЫЛОК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ФИЛОСОФИЯ – ВОСПИТАНИЕ ДЛЯ БУДУЩЕГО Войцех Сломский В среде философов можно часто столкнуться с мнением, что современная философия занимается отдельными, специальными проблемами, о которых рассуждает на собственном, понятном лишь немногим языке, а «великие» вопросы философии ее совсем не интересуют.

Особенно искусно она уходит от ответов, которых от нее ожидает философски необразованная часть общества, в том числе ответа на вопрос о смысле жизни. Три известных вопроса Канта (что я могу знать что я должен делать чего я могу ожидать) вообще не интересуют современных философов, сосредоточившихся, в основном, на решении логических загадок или интерпретации сложных фрагментов из творений классиков.

Философам, трактующим философию именно таким, исключительно академическим образом, можно дать ответ с помощью нескольких разных и часто используемых аргументов.

Философу обычно не безразлично, в каком мире он живет, и поэтому он должен стараться по мере своих возможностей этот мир формировать. Общество содержит философов и имеет право надеяться, что философы оправдают или, по крайней мере, будут пытаться оправдать ожидания, связанные с философией. Философ опирается на опыт своих предшественников, которые верили в смысл формирования мира философии, поэтому он морально обязан вложить в формирование окружающей его действительности такое же усилие, как и то, плодами которого он воспользовался.

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 155 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.