WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 174 | 175 || 177 | 178 |   ...   | 193 |

Повышение эффективности управления инновационными процессами и таким экономическим ресурсом, как молодежная рабочая сила, требует изучения процесса профессионального самоопределения белорусской молодежи, ее профессиональной социализации. Профессиональное самоопределение молодежи по своей сути является процессом выбора молодыми людьми вида будущей профессиональной деятельности. Этот процесс включает в себя такие этапы, как выбор профессионального учебного заведения; собственно обучение профессии (специальности), усвоение индивидом профессиональных знаний, умений и навыков; последующее воспроизводство этих знаний в деятельности, усвоение ролевого поведения представителя профессиональной группы; принятие и интериоризацию профессиональных норм и ценностей, обеспечивающих интеграцию индивида с определенным профессиональным слоем общества.

На процесс выбора профессии оказывает влияние ряд факторов: политических, экономических, социально-психологических. Огромное влияние на выбор профессии оказывает престижность профессии, потребность в специалистах в той или иной сфере народного хозяйства, масштабы безработицы, профессиональная конъюнктура на рынке труда (включая его региональную специфику), влияние семьи и семейных профессиональных традиций, доступность определенного уровня образования (уровень индивидуальной подготовки, возможность семьи оплатить обучение) и пр.

Интересные эмпирические данные были получены в ходе социологического исследования 2009 года среди выпускников учебных заведений, обеспечивающих получение профессионального образования. Исследование «Трудовое самоопределение молодежи: интересы, социально-профессиональные ориентации, стратегии трудоустройства» было выполнено при поддержке БРФФИ (грант Г07–321) под руководством – О.Г. Лукашовой. Опрос проводился среди студентов выпускных курсов 14 учреждений профессионального образования. Объем выборки составил 500 респондентов.

Опираясь эти данные, можно сделать вывод, что в молодежной среде высок уровень случайного выбора профессии. Молодые люди на начальной стадии выбора опираются на идеальные представления о будущей профессии и работе, а не на знание их основных характеристик.

Так стремление молодых людей к самоутверждению зачастую проявляется через выбор престижной профессии, без учета реальной ситуации на рынке труда. Практика показывает, что профессиональный выбор является не всегда глубоко продуманным решением, принятым в соответствии с внутренними потребностями и интересами личности, а также не всегда основан на оценке реальных способностей индивида к тому или иному виду деятельности.

Исследование мотивов выбора профессии показывает, что лишь четверть студентов и учащихся (25,4%) связывает выбор профессии и соответствующего учебного заведения со своим призванием, то есть со склонностью к определенному виду деятельности. Призвание, рассматриваемое как дело жизни, назначение человека предполагает высокую самоотдачу, ответственность, инициативность, созидательный, творческий подход к работе, преданность избранной профессии. Если среди студентов вузов мотивировали свой выбор призванием к определенной профессии менее трети респондентов (31,5%), то в других образовательных группах этот мотив выбора проявляется еще реже. Подобное положение объясняется, прежде всего, особенностями ценностного выбора современной молодежи. Ценности познания, творчества, самореализации, самосовершенствования, содержания труда смещены к периферии ценностного поля современной молодежи. В его ядре располагаются такие ценности, как семья, друзья, здоровье, материальная обеспеченность.

Отмечают, что случайно выбрали учебное заведение и профессию 16,6% респондентов.

И если среди выпускников вузов указывают на случайность выбора лишь 7,4% студентов, то учащиеся колледжей и ПТУ отмечают эту позицию гораздо чаще (по 21,2%).

Реальная оценка уровня собственных знаний, повлияла на профессиональный выбор 15,1% респондентов (выбирали то учебное заведение и ту специальность, куда могли пройти по конкурсу). Такая инновация в системе образования, как переход к централизованному тестированию, нивелировала привязку абитуриента к определенному учебному заведению (факультету, специальности), которые существовали при приеме вступительных экзаменов самим учебным заведением. Абитуриенты получили возможность подавать документы о результатах тестирования в любой вуз (факультет, специальность), подходящий по профилю сданных экзаменов, отслеживая по интернету количество поданных заявлений о приеме. Практика работы приемных комиссий показывает, что в завершающие часы приема документов начинается их ажиотажный перенос абитуриентами из одного учебного заведения в другое.

Для 6,7% респондентов процесс выбора будущей профессии осуществлялся под влиянием родителей. Отметили, что при выборе места учебы учитывали возможность своего последующего трудоустройства по специальности, обеспеченную личными социальными связями 7,2% учащихся. В условиях трансформирующегося белорусского общества на рынке труда произошел сдвиг в сторону расширения применения социальных ресурсов при поиске работы. Использование личных связей («социальных сетей» – родителей, родственников, знакомых, друзей) при трудоустройстве приобретает все более масштабный характер. По данным исследования 44,3% выпускников рассчитывают задействовать именно этот канал трудоустройства после получения диплома.

Исследование показало, что к концу обучения в учебном заведении, лишь 37,8% молодых людей полностью удовлетворены выбором профессии, в то время как 41,7% расценивают его как ошибочный, не удовлетворяющий их профессиональным интересам.

Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в практике управления социальными процессами, корректировки молодежной политики в сфере занятости на республиканском и региональном уровне, рационализации структуры подготовки специалистов в системе учреждений профессионального образования. А также для выработки механизмов влияния со стороны органов образования и других субъектов социализации на процессы выбора молодежью профессий, социально значимых и востребованных на рынке труда республики.

Литература 1. Статистический ежегодник Республики Беларусь. – Минск, 2010.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СОДЕРЖАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СПЕЦИФИКА И КАЧЕСТВО О.П. Котикова Специфика педагогического образования – это один из тех традиционных вопросов, которые подвергаются переосмыслению в условиях образовательных реформ. Современные представления о специфике педагогического образования, во многом опираются на наработки философии XX века, отразившей характерные тенденции в развитии представлений о человеке и культурной коммуникации. В самом общем виде эта специфика определяется тем, что в педагогическом учебном заведении подвергается профессионализации сущностная функция человека – функция передачи социального опыта в конкретной его форме и конкретном содержании.

Ряд авторов видят сущность и специфичность педагогического образования в том, что подготовка к осуществлению педагогического процесса сама по себе является педагогическим процессом: субъективность педагога вырастает из его субъективности как ученика, из смены позиций «обучаемый» на «учащийся», а затем на «обучающий» [1]. Отсюда следует, что важнейшим принципом подготовки педагога должно быть требование рефлексии над собственным образованием, что в содержание педагогического образования должны включаться не только «разворачивание» материалов учебных предметов, но и логика и история освоения этих предметов [1] [2] [8] [10].

Ориентация теоретиков и практиков образования на специально-предметную подготовку учителя ярко представлена в статье В.А. Корнилова [6], где автор утверждал, что «стержень педагогического образования – подготовка по предмету». Психолого-педагогическая и общеобразовательная компоненты лишь создают дополнительные условия для развития личности будущего учителя. Представляется, что такой подход к формированию педагогического образования и сегодня во многом сохраняется.

Еще одним существенным моментом в определении специфики педагогического образования назван его принципиально гуманистический и гуманитарный характер вне зависимости от форм реализации, поскольку потребность педагогического образования обусловлена самим способом существования человека в мире как существа, сущностной характеристикой которого является воспитуемость. Поэтому педагогический процесс и подготовка к нему есть не что иное, как практическая антропология, практическое человековедение. В свою очередь идеи педагогической антропологии позволили увидеть плодотворность этого философскопедагогического направления в поисках ориентиров совершенствования педагогического образования в условиях образовательных реформ. Этот термин, введенный в научно-педагогический обиход еще К.Д. Ушинским, с конца 80-х гг. начал использоваться в советской и постсоветской педагогической литературе как синоним специфики, качественного своеобразия педагогического образования. В настоящее время педагогическая антропология обретает статус необходимого предмета в содержании педагогического образования.

Подход к специфике педагогического образования, основанный на понимании педагогической деятельности как педагогической антропологии и, соответственно, цели педагогического образования как готовности к профессионально-педагогической деятельности, представлен в статьях Ю.И. Турчаниновой, В.Б. Новичкова, К.М. Ушакова [9]. Авторы исходили из того, что профессиональная психолого-педагогическая компонента не должна быть лишь формально «приторочена» к специально-предметной подготовке: именно психолого-педагогическая компонента должна стать основой формирования готовности выпускника к профессиональнопедагогической деятельности. При этом содержание специального предмета может рассматриваться как средство профессионально-педагогического взаимодействия будущего педагога с будущим воспитанником и включаться в структуру психолого-педагогической готовности выпускника лишь в виде одного из элементов техники. В рамках данного подхода можно приветствовать разработку в Беларуси проблемы формирования психологической культуры будущего педагога, начало которой было положено психологом Я.Л. Коломинским.

И, наконец, еще один принципиально важный момент, который был отмечен в определении специфики педагогического образования авторами различных подходов, – это педагогическое творчество [3]. Повышение творческого потенциала каждой личности – это сегодня социальный запрос к системе образования нашей страны. Именно практическое осознание ценности творческого «капитала» нации еще в середине XX века позволило ведущим западным странам реализовать в системе образования идеи обучения творчеству, раннего выявления и стимулирования талантов. При этом было выявлено, что главная трудность в реализации этих идей состояла в несоответствии системы педагогического образования данному социальному запросу: реализовать идеи обучения творчеству мог только творческий учитель, которого в массовом масштабе не было. Учитель же лишен возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Несмотря на значительные подвижки в предоставлении учителю пространства для творчества, можно предположить, что его профессиональная свобода во многом ограничивается сегодня социально-экономическими условиями его существования.

Также следует выделить два основных подхода в определении форм и методов профессиональной подготовки творческого педагога. Первый подход, который можно назвать технологическим. Он предполагает использование в педагогическом образовании технологий управления процессом воспитания и самовоспитания творческой личности, разрабатываемых на основе изучения реальных процессов творчества и сотворчества. Исследователи предлагают целый набор технологий, сущность которых составляют так называемые эвристические методы учебно-творческой деятельности. Вместе с тем использование данных методов должно быть включено в подготовку творческого учителя не в виде отдельного спецкурса, а в виде самих способов обучения вне зависимости от предметной специализации. Развитие эвристических технологий, несомненно, является необходимым, но недостаточным условием «обучения творчеству». Так считают авторы культурологического подхода к проблеме педагогического творчества. Для того, чтобы учитель смог организовать процесс сотворчества с воспитанником, он должен быть интересен как личность, т.е. являться носителем культурной традиции. Поэтому педагогическое образование немыслимо без значительного культурологического, общеобразовательного блока. Практика показывает, что бывшие студенты в своей профессиональной педагогической деятельности транслируют прежде всего те способы и методические приемы, которые использовались при их обучении в учебном заведении.

В.С. Леднв, определяя одиннадцать новых приоритетных направлений педагогических исследований, подчеркивает проблемное поле для изучения компетентностного подхода к обучению. Он указывает на важность «раскрыть новые способы усвоения, присвоения знаний и установить, каким должен быть молодой человек на выходе во взрослую жизнь» [7, c. 8]. Подобную теоретическую модель выпускника педагогического учреждения и максимальное практическое приближение к ней можно рассматривать сегодня как основной показатель качества подготовки будущего педагога, что отвечает европейским подходам к профессиональному образованию. Европейское видение проблемы повышения качества педагогического образования с позиций менеджмента представлено в монографии «Обеспечение качества педагогического образования» [5].

Литература 1. Болотов, В.А. Новое содержание педагогического образования / В.А. Болотов, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан // Педагогика. – 1996. – № 5. – С. 69–89.

2. Буравкин, В.А. Учитель и общество // Педагогика. – 1996. – № 5. – С. 60–3. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. – М., 1990.

4. Костикова, М.Н. Анализ затруднений учителя как источник формирования содержания педагогического образования // Педагогическое образование. – М., 1989. – С. 8–16.

5. Котикова, О.П. Обеспечение качества педагогического образования / О.П. Котикова, Н.Н. Полещук. – Минск, 2004.

6. Корнилов, В.А. Новые подходы к педагогическому образованию // Советская педагогика. – 1990. – № 6. – С. 76–81.

7. Леднев, B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. – М., 1989.

8. Матросов, В.Л. Концепция высшего педагогического университетского образования // Magister. – 1999. – № 2. – С. 10–18.

9. Турчанинова, Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. – М., 1989.

Pages:     | 1 |   ...   | 174 | 175 || 177 | 178 |   ...   | 193 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.