WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 170 | 171 || 173 | 174 |   ...   | 193 |

Представление о логике Болонского процесса как связанной исключительно с формированием единого общеевропейского образовательного пространства искажает реальную перспективу. Конечно, в нем присутствуют элементы унификации, создающие лучшие условия для студенческой и преподавательской мобильности, конвертации сертификатов. Однако все эти процессы шли и ранее, а главное, в принципе не требуют столь фундаментальных модификаций всей организационной структуры. Дополнительные иллюзии создаются нечеткостью терминологии: на постсоветском пространстве сами по себе понятия «бакалавр», «магистр» ассоциируются с представлениями о европейских университетах, и, следовательно, само по себе введение этих степеней воспринимается как заимствование. При этом не уделяется внимания тому, что глубокие изменения происходят и в образовательных системах, для которых эти понятия органичны; более того, в России ряд вузов уже полтора десятилетия осуществляет подготовку бакалавров и магистров (по стандартам второго поколения). Между тем, интерпретации реформы как связанной с заимствованием организационных форм имеют следствием сопротивление ей части вузовской общественности, позиционирующей себя в качестве защитников национальной идентичности.

На самом деле «в упаковке» Болонского процесса происходит фундаментальный пересмотр парадигм образования, настолько значительный, что, возможно, его правильнее называть эпистемологическим сдвигом. Системы образования перестали быть адекватны меняющемуся обществу, поскольку сложились в индустриальную эпоху (во многом неся на себе и наследие века Просвещения) и соответствовали именно ей. Образование на протяжении последних двух столетий стало массовым, унифицированным, базирующимся на господствующих представлениях о тотальной познаваемости мира, единстве логики этого познания, потенциальной управляемости изменений реальности, идее прогресса. В обществе массового производства и потребления, причем как в условиях рыночной, так и плановой экономик, оно оказывалось весьма эффективным. Но социальная реальность радикально меняется. Мы можем, в зависимости от принимаемых концепций, интерпретировать эти изменения как движение к постиндустриальному, информационному обществу, высокому модерну, но в любом случае должны принять неизбежность «диснейлэндизации» и «макдональдизации» экономики, кастомизации производства, стремительного роста значимости информационных технологий, гипертекстовой организации виртуального пространства, все в большей степени влияющей на реальность. Прежние системы образования неадекватны новым условиям.

На уровне повседневных практик это проявляется в восприятии теоретического знания как избыточного, росте недоверия к «большим нарративам», падении мотивации участия в образовательных процессах в сочетании со всеобщим стремлением к обладанию сертификатами об образовании. Развитые социумы сталкиваются с дефицитом предложения в сфере рабочих специальностей, обычным становится требование наличия высшего образования для занятия рабочих мест, по своим квалификационным характеристикам никак его не предполагающих.

Темпы обновления как научных знаний, так и технологий, организационных изменений, таковы, что очевидной становится необходимость для абсолютного большинства работников неоднократно в течение жизни менять профессию и место работы. Схемы, предполагавшие поточное производство специалистов по заданным моделям, теряют право на существование.

Зафиксированная в Болонских соглашениях схема организации образования позволяет обеспечить сочетание принципов экономии ресурсов и средств, права граждан на получение образования и выбор его профиля, гибкость образовательных процессов и необходимого уровня их контроля. Разумеется, это означает достаточно радикальную реконструкцию существовавших институций. Прежние системы образования предполагали интенсивный входной и выходной контроль на каждой стадии при относительно рутинном механизме прохождения самих стадий. Обучаемый воспринимался как материал, объект для обработки, направленной на превращение «профана» в специалиста. На уровне вуза сегодня этот процесс не просто разделяется на два этапа. Бакалавриат должен выполнять, помимо чисто учебных, функции отбора, ориентации. Общество, возможно, нуждается в том, чтобы все его члены имели высшее образование, но никоим образов не в том, чтобы все они становились специалистами в традиционном понимании, такой результат просто не будет соответствовать структуре рабочих мест. В то же время, обладание дипломом бакалавра не закрывает для человека дорогу к профессиональной карьере, и не только благодаря возможности в любое время попытаться поступить в магистратуру. На смену образованию, жестко привязанному к определенной стадии в жизни, приходит образование гибкое, по существу, пожизненное для тех, кто хочет расти как профессионал. В то же время, работодатели, полагающие, в силу каких-то причин, что для выполнения обязанностей секретаря или официанта им непременно нужны работники с высшим образованием, получат своих бакалавров из числа тех, что не будут ориентированы на дальнейшую учебу. С этим связаны критикуемая противниками реформы «мозаичность», гипертекстовая организация представления знания; студенческая, преподавательская мобильность. Преподаватели старой школы были универсальны по определению, и различались лишь уровнем знаний, умений, навыков, сегодня речь идет о мастер-классах профессионалов. Специалист становится штучным товаром, подготовка которого может иметь разные алгоритмы.

Сопротивление реформе канализируется сегодня в двух основных направлениях. Это чисто организационная ригидность, не представляющая академического интереса, и тенденция, связанная с позиционированием разрушаемых реформой структур и принципов как барьеров, сохраняющих национальную идентичность. При этом происходит неявная подмена базовых оснований идентичности: в качестве альтернативы реформе рассматривается сохранение советской, в своей основе, системы образования, никак не являвшейся национальной (поскольку даже пропаганда того времени не именовала «советский народ» нацией). Возможность такой подмены обеспечивается тем, что в советском образовании присутствовала выраженная патриотическая ориентация. Объектом патриотизма выступало, однако, не национальное государство, а империя. И вполне естественно, что попытки возродить формируемую на этой основе идентичность сопряжены с агрессивностью в отношении других национально-государственных общностей: дело не только в том, что в СССР консолидация обеспечивалась, во многом, на основе доктрины «осажденной крепости», но и в том, что идентификация по модели бинарной оппозиции «свои-чужие» позволяет обойтись без уточнения содержательных аспектов собственной идентичности. Подобным схемам вообще свойственна крайняя простота аргументации, в данном случае сводящейся к следующей логической схеме: у нас была лучшая в мире система образования, сейчас ее пытаются заменить американской (европейской), не подходящей для нашей почвы. При этом остаются в стороне главные вопросы о функциях образования, его реальной эффективности.

Под философской интерпретацией образования может подразумеваться осмысление его метафизики. В подобных случаях мы приходим, вслед за Н. Данилевским, к образам национальных наук и образовательных систем. Прагматические смыслы при этом вытесняются за пределы дискурса. По нашему мнению, по крайней мере заслуживает внимания и другой подход, социально-философский, ориентированный на выяснение роли образования как социального института. В этой парадигме мы, во-первых, признаем за системой образования право на изменчивость, отказываемся от абсолютизации традиции; во-вторых, утверждаем ее функциональность, производность, как существующей не ради себя самой, а в качестве пререквизита; втретьих, берем на себя обязательство осмыслить свое действительное положение в глобализирующемся мире. Это место не может быть прежним просто потому, что мир изменился. И, выстраивая адекватную этому новому миру систему образования, мы имеем шанс сконструировать свою новую идентичность наиболее эффективно.

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ТРАНСФОРМАЦИИ РОССИЙСКОГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Т.Д. Скуднова Главной чертой современной социокультурной ситуации является нарастающее до глобального уровня противостояние между культурой и цивилизацией, диктующее необходимость трансформации образования как части культуры. Ученые и философы разных времен обращают особое внимание на роль и значение образования в формировании нового общества (Н. Бердяев, В. Библер, М. Вебер, М. Мамардашвили, М. Хайдеггер, Э. Фромм, К. Ясперс и др.). Одной из главных причин кризиса постиндустриальной культуры является глубокое несоответствие между темпами развития цивилизационных процессов и устаревшими представлениями человека о мире, своей роли и предназначении в нем. Современная ситуация в мире характеризуется кризисом идентичности и смысла. От понимания человека зависит и понимание семьи, общества, экономики, политики, права, всех гуманитарных наук.

Кризисное состояние современной культуры оценивается так же, как результат разделения естественнонаучных и гуманитарных знаний, утраты самоценности последних. В целом ряде работ подчеркивается мысль о несовершенстве гуманитарного знания, его ограниченности, разрыве между абстрактным гуманизмом и реальными ценностями жизни. В связи с этим огромное значение приобретают сегодня задачи развития и расширения границ гуманитарного знания. Такое расширение заключается в обретении нового миропонимания на основе реализации антропного принципа, рассмотрения человека в качестве субъективной реальности, благодаря которой мир приобретает антропные свойства. Антропологизация современного общественного сознания свидетельствует о новой роли науки в социальной жизни, о новой методологии науки и образования.

Цель статьи – определить социально-философские и антропологические детерминанты трансформации российского гуманитарного образования как важнейшего социокультурного потенциала развития общества и приоритетной сферы развития личности.

Что такое гуманитарность сегодня Что определяет ее содержание и направленность в контексте современных глобальных процессов Ответ на эти вопросы чрезвычайно актуален.

Проблема состоит в том, чтобы выделить специфику гуманитарного знания. В содержании гуманитарного знания исследователи выделяют несколько слоев: социологический, культурологический, антропологический, персонологический и метафизический. Осознание актуальности философского осмысления проблем гуманитарного образования привели ученых к выводу о том, что в основу его развития должна быть заложена новая целостная парадигма, центрированная на человеке.

Широко известна традиция исследования образования средствами социальной философии (Э. Дюркгейм, О. Конт, Г. Спенсер, П. Наторп, Д. Дьюи, М. Вебер, П. Сорокин, Н. Бердяев). Социально-философские аспекты исследования образования раскрываются в работах М.М. Бахтина, Л.И. Буевой, Ю.Г. Волкова, О.В. Долженко, Г.П. Зинченко, Э.В. Ильенкова, И.С. Кона, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова, В.М. Розина, Г.П. Щедровицкого и др.

Кризисное состояние методологических ориентиров побуждает ученых к поиску новых социально-философских и антропологических оснований философии образования (М.В Богуславский, Б.С. Гершунский, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, Н.П. Пищулин). Необходимость разработки новых подходов к гуманитарному образованию обусловлена рядом противоречий: между объективной потребностью в новом качестве образования и процессами деиндивидуализации и дегуманизации в социальной среде; требованием гуманизации и гуманитаризации образования и недостаточной интеграцией разветвленного философскоантропологического знания, создающего теоретико-методологическую основу для целостного развития образования; необходимостью учета индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей субъектов образования и неразработанностью целостной модели образования, отвечающей концептуальным требованиям философской антропологии и т.д. Возникает проблема разработки опережающей методологии гуманитарного образования.

Вместе с тем исследователи подчеркивают, что развитие философии в последние годы характеризуется тем, что П.С. Гуревич назвал «антропологическим поворотом» [1, с. 77]. Видимо, это согласуется с перемещением «центра внимания» многих наук на проблему человека.

Предметом философской рефлексии все больше становятся важнейшие социокультурные и духовные проблемы человека (Э.В. Ильенков, Г.П. Щедровицкий, В.С. Библер, В.А. Лекторский и др.). На первый план выходят антропологические смыслы образования, что согласуется с мнением М. Бахтина, что культура – это способность к пониманию, способность к возникновению личностных смыслов.

Известно, что основополагающий труд по философской антропологии принадлежит А. Гелену «О систематике антропологии» [2]. В его основе – положение И. Канта о том, что " философская наука о человеке включает в себя попытку делать высказывания о человеке как целом, пользуясь материалами отдельных наук» [3, с. 327]. В трудах основоположников философской антропологии М. Шелера, О. Больнова, В. Дильтея поставлена проблема целостного человека, разработаны основы «философии жизни», «понимающей» философии и педагогики, герменевтического подхода в образовании. Вопрос о герменевтических смыслах образования освещается в работах М. Фуко, Х. Гадамера и других зарубежных авторов. В известном сочинении «Герменевтика субъекта» М. Фуко подчеркивает, что функции философии совпадают с функциями педагогики, особенно в формировании духовности как «заботы о самом себе» в самореализации субъекта образования [4, с. 286].

История развития российского образования последних лет подтверждает тенденцию, обозначенную А.Г. Асмоловым: на смену существующим технологиям придет «смысловая педагогика», которая предполагает организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в личностный мир субъектов образования. Философия и психология как факторы конструирования образовательного пространства личности предопределяют развитие вариативного, развивающего, смыслового образования [5, с. 158].

Pages:     | 1 |   ...   | 170 | 171 || 173 | 174 |   ...   | 193 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.