WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 168 | 169 || 171 | 172 |   ...   | 193 |

Уже на протяжении нескольких веков как в европейской, так и в американской системах школьного и высшего образования доминирует классическая (традиционная), то есть дидактичная педагогика. Конечно, она имеет свои преимущества, которые подтверждаются длительным ее использованием, однако она имеет и слабые стороны, которые привели к возникновению новых альтернативных направлений в педагогической теории второй половины ХХ века.

Образование эпохи постмодернизма, по мнению исследователей [2, с. 28], должно ориентироваться не на универсализацию лица, как это было до недавнего времени, а на развитие ее индивидуальности, самобытности, разноплановости, неповторимости. Она возникла как новое направление педагогической теории в западноевропейских странах и США в 60-х гг. ХХ ст. в русле молодежного движения на базе антитехнократических, постмодернистских взглядов и как результат разочарования в эффективности традиционных педагогических систем.

Важной теоретической концепцией эпохи постмодернизма является «критическая педагогика», которая рассматривает образование в широком историческом, культурном, социальном аспектах и использует критическую философскую теорию для анализа и проектирования образовательной деятельности. Критическая педагогика бросает вызов педагогике, пропагандирует определенный способ осмысления образовательной реальности, которая разоблачает принуждение, насилие, попустительство в процессе учебы, которое способствует нивелированию индивидуальности и независимости личности. Главные идеи критической педагогики вошли в основу нового направления в педагогической науке – социально-критической педагогики.

Теоретики социально-критической педагогики – К. Молленхауер, П. Редер, И. Дамер, Х. Гам (ФРГ), И. Иллич (США), Е. Раймер (Великобритания) и другие, выступали против авторитарной структуры государственных школ, их консервативной педагогической практики. Как целостная концепция социально-критическая педагогика сложилась главным образом в немецкоязычных странах, где была предложена модель демократической («критической», «свободной», «гуманной») школы, основной целью которой провозглашалась самореализация личности.

Значительное влияние на ориентиры социально-критической педагогики имели идеи педагогики свободного воспитания, в основе которой – познание как «искренний регулятор поведения человека, направленной на смену общественной действительности». Функцию педагогики представители этого направления видели в «перманентной критике» общества и его авторитарных структур; педагогика должна заниматься лишь теоретическим анализом возможностей разных моделей воспитания, например – «воссоздание потенциала общественных изменений в молодежной бреде» и тому подобное [3, с. 58].

Предпосылкой возникновения данного направления была немецкая критическая философия ХІХ–ХХ ст. и труды С.И. Гессена, основные идеи которого изложенные в фундаментальных книгах «Основы педагогики. Вступление в прикладную философию» (1923) и «Структура и содержание современной школы» (1947), а первобытным источником дидактичной системы Гессена была критическая философия Е. Канта. На основе аксиологического подхода Гессен определял место дидактики в системе педагогических наук, рассматривая ее цель, содержание, и задание, в контексте философии и педагогики культуры.

Одним из актуальных дидактичных вопросов данной эпохи был вопрос о соотношении формального и материального образования. Этот дидактичный спор Гессен попробовал разрешить благодаря кантовской критической гносеологии, возводя ее на уровень философской антиномии эмпиризм-рационализм. Знание в критической философии есть, по его мнению, не простой суммой воспринятой информации, полученной из опыта (эмпиризм), не логический анализ некоторых основных идей, присущих человеческой душе (рационализм). Поэтому в критической дидактике Гессена задания учебы не могут заключаться ни в простом сообщении данных, полезных для жизни (что выплывает с эмпирической точки зрения на знание), ни в воспитании у школьников формальной способности к анализу и дедукции (формализм рационализма в дидактике). В контексте цели и заданий современного образования, Гессен большое значение предоставлял культуре. Он писал: «Между образованием и культурой имеется точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида» [1, с. 35].

Новаторская постановка цели, заданий и определения содержания образования, находят в Гессена свое выражение в исследовании форм и методов учебы, в целостной организации образовательного процесса. Анализируя тенденции развития образования, педагог раскрывает проблемы соотношения разных форм учебы: игры и урока, социальной роли школы и разных учебных учреждений, оценки инновационных форм и активных методов учебы. Так например, в сравнительном анализе Дальтон-плана и теории трудовой школы Гессен пришел к выводу о необходимости единственной активной трудовой школы, в которой труд является не только учебой профессионального мастерства, а в широком понимании, – как умственная и физическая деятельность, направленная на познание и превращение культурной жизни человечества.

Осмысление тенденций мирового опыта развития школы, глубокое понимание идей свободы личности и признания ее индивидуальности привели Гессена к внимательному рассмотрению проблемы дифференциации образовательного процесса. На основе тщательного анализа образовательных явлений, он пришел к выводу, что школа должна разделяться на три степени:

краеведческая дифференциация на первой степени, психологическая, – на второй и профессиональная – на третьей.

Особое место в педагогических исследованиях Гессена занимали принципы обучения, среди которых он выделял: краеведческий, единства и непрерывности образования, наглядности, систематичности, интереса, доступности, связи обучения с жизнью, фуркации (построение учебных планов старшеклассников согласно циклам и направлениям учебы), полноты научного знания, воли, к преподаванию и обучению, дифференцированной единственной школы и тому подобное.

В процессе формирования новых подходов к образованию Гессен особого значения придавал творчеству, которое отражалось в целях и заданиях образования – в принципах, методах, формах и результатах. Он писал: «Приобщить к творческому потоку… – и составляет задачу подлинного образования. …Творчество открывается нам как единство отрицания и утверждения, как будущее и сохраняющее в себе прошлое и как…единство предания и задания. Преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования» [1, с. 379–380].

Критические дидактические взгляды Гессена оказались чрезвычайно плодотворными для развития образовательной отрасли. На их основе сформировалась концепция проблемного обучения, впервые предложенная польским ученым Винсентом Оконем – учеником Гессена.

Идеи социально-критической педагогики соответствуют духу современной школы.

Именно они дают возможность выяснить, каким является окружающий мир и каким ему быть;

прослеживать и анализировать процессы образования, которые происходят в обществе, и тех социальных процессов, которые имеют на него влияние; решать конфликтные ситуации в образовательной отрасли; предусматривать и прогнозировать образовательное будущее.

Литература 1. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост.

П.В. Алексеев. – М., 1995.

2. Иноземцев, В.Л. Современный постмодернизм: конец социального или вырождение социологии // Вопросы философии. – 1998. – № 9. – С. 14–32.

3. Фрумин, И.Д. Вызов критической педагогике // Вопросы философии. – 1998. – № 12. – С. 52–63.

ДИАЛОГИЗМ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ П.М. Буршит Состояние современной цивилизации порождает множество проблем для человека. Социологи отмечают актуальность проблемы утраты доверия людей к социальным институтам, их дегуманизацию. Основанные на сформировавшемся мышлении прошлого столетия попытки проанализировать происходящие в мире процессы, найти ответы на жизненно важные вопросы и решить возникшие проблемы терпят неудачу, так как XX век характеризуется системным кризисом в общественном сознании. Для философов стала очевидной несостоятельность концепций противопоставления мира культуры и мира жизни, естественной науки и гуманитарного знания.

Решению обозначенных проблем уделяют внимание философы, строящие свои взгляды на учении диалогизма. Центральное место диалога в современной цивилизации определило осознание того, что социальное и политическое взаимодействие без него невозможно. Диалогическое («новое») мышление философы связывают с присутствием живого равноправного участника процесса говорения, наличием собеседника, способного принять участие в диалоге и отвечать на обращенную к нему речь. Осуществляя анализ действительности с точки зрения человеческих отношений, философия диалога поставила в центр своего внимания не одинокую личность, а личность, связанную с Другим.

Духовно-нравственные проблемы современного общества последователи философии диалогизма рассматривают в контексте отношения людей друг другу. Это касается и вопросов понимания и оказания помощи людям, имеющим ограниченные возможности здоровья, в целях их оптимальной социализации, в том числе, в системе образовательных институтов. Появляются идеи осуществления инклюзивного образования, которые еще не получили полномасштабного внедрения в образовательную систему. Инклюзивное образование является своего рода экспериментом, позволяющим детям с ограниченными возможностями получить общее образование наравне со всеми, быть участниками общения, вести диалог, в ходе которого лучше происходит познание и осознание мира. Для разработки модели адаптивной социальной среды в инклюзивной школе необходимо, прежде всего, уточнить сущность принципа диалогизма как методологической основы исследования.

Как известно, основоположниками этого философского направления были М. Бубер, М. Бахтин, Ф. Розенцвейг и др. Так, М. Бубер характеризовал «диалогичность» как свойство, присущее всем людям. Он убежден, что «диалог не ограничивается общением людей друг с другом, он…есть отношение людей друг к другу, выражающееся в их общении. Отсюда следует, что, даже, если можно обойтись без слов, без сообщения, одно должно в любом случае необходимо присутствовать в диалоге – взаимная направленность внутреннего действия. Два участвующих в диалоге человека, очевидно, должны быть обращены друг к другу…» [2, с. 99].

М. Бубер считал целью философа освобождение людей от стереотипов мышления. Посредством беседы и диалога он стремился помочь людям понять и прояснить их отношение друг к другу, к миру, Богу, к самим себе.

В свою очередь, М. Бахтин утверждал, что жизнь по природе диалогична, а принцип диалогизма свойственен не только философскому, но и научному, а также художественному мышлению [1, с. 136]. В диалогике М. Бахтина одной из центральных является категория «двуголосия». По идее М. Бахтина, находясь среди других людей, общаясь с ними диалогически, вступая с ними в определенные отношения, «Я» становится самим собой, чем-то определенным, имеющим место в бытии. Для М. Бахтина проблема диалога – это проблема «Другого», именно отношение к Другому характеризует ценностное отграничение и самоутверждение личности. Диалог – это путь познания личности, ее внутреннего мира, условие существования идей у личности [3, с. 34]. Польский ученый Б. Жилко рассматривает возможности применения диалогических идей М. Бахтина в области педагогики. В 90-е годы в Польше издавался журнал «Dialogue and Humanism», в котором философы разных стран предполагали выявление роли диалога для утверждения идей гуманизма в условиях процесса «перехода от человечества "в себе" как собрания наций и государств, к человечеству "для себя" как свободному и самообразующемуся глобальному обществу».

Можно выделить некоторые методологические положения построения системы инклюзивного образования:

1. Цель и сущность отношения есть обращенность к другому человеку, стремление к контакту, отождествление и единение с другим человеком.

2. В системе образования идея диалога может быть применена в организации обучения и воспитания. Особенно это важно в инклюзивном образовании, так как люди с ограниченными возможностями здоровья не могут полноценно познавать окружающую действительность. Ведение диалога с окружающими и с самим собой позволяет им создать свою внутреннюю картину мира.

3. От «Другого» участника диалога зависит то, насколько человек с ограниченными возможностями сможет себя ощутить успешным, почувствовать свои перспективы и настроиться на их реализацию, наполняя жизнь смыслообразующим содержанием.

Литература 1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. – М., 1979.

2. Бубер, М. Два образа / Под ред. П.С. Гуревича и др. – М., 1995.

3. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе. – М., 2001.

ФОРМЫ ЗНАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ: АКТУАЛЬНОСТЬ КОНЦЕПЦИИ М. ШЕЛЕРА Е.В. Борылько Человек становится способным к созидательной и творческой деятельности, общению с другими членами общества, в соответствии с нравственными нормами, благодаря образованию и воспитанию.

В современной науке существует множество дефиниций образования, но все они, фактически сводятся к тому, что образование – это целенаправленный процесс и результат усвоения систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности.

Такое ограниченное понимание сущности образования не соответствует сложившимся в истории философской мысли концепциям и воззрениям. Особую значимость в данной связи приобретают идеи М. Шелера, разработавшего систему философского познания человека во всех гранях его бытия, в том числе и образования.

Классик философской антропологии утверждал, что, в конечном счете образование является своего рода индивидуальным и единственным предназначением и наций, и культурных кругов, и каждого отдельного человека [1, с. 31].

Макс Шелер рассматривает образование «как нечто идеальное, завершенное, выступающее, в первую очередь, как индивидуально самобытные форма, образ, ритмика, в границах которых и, соразмерно которым происходит вся свободная духовная деятельность человека;

направляющая все психофизические, автоматические проявления жизни, все поведение человека» [1, с. 20].

Pages:     | 1 |   ...   | 168 | 169 || 171 | 172 |   ...   | 193 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.