WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 163 | 164 || 166 | 167 |   ...   | 193 |

Культура как система макроуровня содержит в себе информационные структуры (состоящие из разнообразных символов, кодов), которые обеспечивают процессы воспроизводства, управления, саморегуляции, стабилизации социума. Поскольку образование выполняет функции посредника коммуникации, трансляции и поддержания многослойной системы культурных символов и норм, структурные и институциональные элементы системы образования должны соответствовать морфологическим и эпистемическим параметрам культуры, выступающей по отношению к образованию в качестве среды или мета-структуры. Доступность информации в современном мире создала иллюзию доступности знания, сделала процесс обучения более формализованным. Система образования не успевает адаптироваться. Информационно-технические средства и средства массовой коммуникации, позволяющие в мгновенья получить необходимую информацию, доминируют (лидируют) в процессе социализации и формировании взаимосвязей личности с окружающим миром.

В случае, когда компоненты системы образования (структурные, институциональные) не соответствуют либо противоречат действующим ценностям и нормам культуры, имеет место кризис – нарушение баланса между условиями действия систем, ресурсами, необходимыми для поддержания стабильности. Потенциально данная ситуация нестабильности имеет два выхода.

Первый исход состоит в следующем. Поскольку система образования выполняет функцию культурного изменения, которая заключается в генерация новых идей и знаний, технологий, воспроизводстве и обеспечении поступательного развития нормативно-ценностной структуры общества, накопление опыта (в широком смысле слова) может дать толчок развитию: эволюции (постепенному количественному изменению – росту инновационных моментов, который приводит к переходу в качественно новое состояние) или трансформации действующей системы (качественному перерождению структурных элементов, с последующим изменением внутренних и внешних взаимосвязей и зависимостей). Тогда изменения в сфере образования и функционально связанной с ней сфере науки могут послужить «первыми ласточками» более глубоких социальных и культурных изменений.

Второй исход связан с проблемой соответствия системы образования накапливающимся изменениям в других сферах общественной жизни. Выступая посредником в коммуникативных процессах между обществом и личностью, система образования должна отражать актуальную ценностно-нормативную структуру с тем, чтобы помочь индивиду моделировать, направлять свою активность, формировать цели своей жизнедеятельности. Если транслируемая информация носит «устаревший», «традиционный» – не соответствующий новым условиям жизнедеятельности и народившимся социальным практикам – характер, то система образования может блокировать поступательное развитие, служить своеобразным ингибитором культурноэволюционных процессов.

Как отмечалось ранее, в настоящее время система образования не способна удовлетворить потребности социума в трансляции новых ценностных ориентиров. «Пальму первенства» в данном направлении перехватили средства массовой коммуникации – динамизм процессов передачи, объемы обмена информацией, развитие технических средств, доступные формы кодировки и представления информации, ценностный плюрализм, свойственный современным СМИ, в гораздо большей степени соответствует новому глобальному содержанию культуры, нежели консервативные модели, представленные национальными образовательными системами.

Можно наблюдать попытки системы образования адаптироваться. В последнее время в высшей школе появляется множество новых форм организации учебного процесса, связанных, прежде всего, с отдалением системы высшего профессионального образования от государства.

Во всем мире наблюдается тенденция к усилению автономии учебных заведений, как в экономическом плане, так и в вопросах кадровой политики, содержательного наполнения программ.

Все эти изменения имеют своей целью создание целостной системы знания, которая сформировала бы новую, адекватную социокультурным условиям рациональность, мировоззрение нового типа, обеспечивающее реализацию социально-ориентирующей функции в динамично изменяющихся жизненных ситуациях. Но это лишь одно из проявлений попыток системы образования адаптироваться, определить направления последующей трансформации, заложить основы новой модели образовательного пространства, чуткой к изменениям социокультурных условий.

Другим индикатором неадекватности системы образования социокультурным условиям может выступать отсутствие четких приоритетов, ориентиров в направлениях дальнейшего развития функциональных взаимосвязей системы образования и других социальных институтов, в частности, экономики, государства, идеологии. Путем увеличения содержательного и структурного многообразия система образования не только пытается приспособиться, но и усилить собственное влияние на ход и направленность трансформационных процессов в обществе.

Например, изменения организационных форм учебного процесса, с одной стороны, нацелены на устранение коммуникационных барьеров между преподавателями и обучаемыми, а с другой, призваны увеличить «ликвидность» приобретаемого человеческого капитала в условиях глобализации, то есть увеличить потенциальные возможности для социальной мобильности не только для отдельных индивидов, но различных профессиональных групп, и посредством этого расширить сферу влияния образования как системы на другие подсистемы общества.

В настоящее время многие страны мира продолжают осуществлять попытки реформирования систем высшего профессионального образования по сходным направлениям: расширение доступа к высшему образованию, формирование системы непрерывного образования на протяжении всей жизни, усиление многообразия предлагаемых форм организации учебного процесса и методик обучения, ориентация на личность обучаемого и его потребности, формирование партнерских отношений между педагогом и учащимся.

В российской и зарубежной научной печати ведутся дискуссии относительно наиболее острой проблемы системы высшего профессионального образования на современном этапе – проблемы сокращения периода амортизации знаний (устаревания) и уменьшения их ликвидности.

На наш взгляд, разрешение данного вопроса лежит за пределами технического оснащения учебного процесса и экономических проблем, стоящих пред вузами. Можно увидеть выход из сложившейся кризисной ситуации в сохранении целостности образования как социальной подсистемы через расширение возможностей осуществления выбора для субъектов образования, за счет увеличения многообразия внутренней структуры – расширения спектра образовательных услуг, развития методик, ориентированных, прежде всего, на овладение приемами познавательной деятельности, развитие коммуникативных навыков, а также привития ценностей и моделей поведения, способствующих формированию адекватной требованиям среды мотивации у субъектов образовательной системы. Такая направленность учебного процесса, даже в динамично меняющихся современных условиях, способна повысить эффективность функционирования системы образования. Мотивация личной самореализации в совокупности с навыками самообразования и исследования позволит специалистам с высшим образованием более эффективно проходить этапы ресоциализа-ции и адаптироваться в новых обстоятельствах.

РАЦИОНАЛЬНО-ДУХОВНЫЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ О.А. Левко Проблема становления личности учащегося решается сегодня как педагогикой, так и философией – областями гуманитарного знания, между которыми имеется тесная взаимосвязь. Сегодня методологическую роль философии по отношению к частным наукам, одной из которых является педагогика, никто не отрицает, – но, как правило, при условии, что философия в данном взаимодействии будет ограничиваться рамками науковедения. В итоге в интерпретации современной педагогики личность учащегося не связывается ни с духовным проектом, ни с совокупностью исторически изменяющихся общественных отношений и социальных ролей, ни с ценностно-нормативной спецификой гражданского общества, ни с национальным менталитетом и мировоззрением. Она как бы «вырастает» из возрастной психологии и физиологии, закономерности которых, подобно физическим закономерностям, не зависят ни от времени, ни от социального пространства. Соответственно, личность учащегося не рассматривается как субъект, а лишь в качестве объекта научного познания, «добываемого» в ходе педагогического эксперимента. Фактор социального времени здесь не имеет никакого значения.

Вот как ставит по этому поводу вопросы и дает на них свои ответы одна из представительниц системно мыследеятельной методологии, латвийский философ и педагог О. Аугустовска. «Имеет ли педагогика средства определения того, "какой век во дворе" Имеет ли средства ориентации во времени, в культурной ситуации и в истории Говоря в общем смысле, ответ на этот вопрос однозначен и прост: такие средства должны быть. Но, увы, имея в виду сегодняшнюю педагогику, придется признать отсутствие в ней того, что непременно должно быть. Педагогика сегодня вне времени, вне культуры и вне истории. К тому же она не имеет средств понимания этого и средств возвращения в наше время, в современную культуру и в историю. Наша педагогика заколдована. Она пребывает в "стеклянном гробу", за стенами которого мир живет свой жизнью. А " спящая красавица» видит только свои сны. Педагогика пытается проснуться, пытается преодолеть «стеклянный барьер», но пока еще не умеет отличить сон от реальности. Как это можно сделать» [1, с. 5].

В качестве одного из способов «расколдовывания» педагогики данная исследовательница и предлагает системно-мыследеятельностную методологию как одну из разновидностей философской методологии. Суть ее в том, что анализ и критика современной системы образования и даже конкретной деятельности учителя проводится на основе онтологии мыследеятельности и представляется как организационно-деятельностная версия культурной политики. Для этого весь образовательный процесс представляется как мыслекоммуникация.

Представители данной методологии убеждены в том, что основой всякой культурной политики, в том числе и образовательной, является нахождение компромисса в коммуникации, поиск общего языка обсуждения плана-проекта и описания представлений. Лица, имеющие различные интересы и цели в пространстве измеряемого, а также различные представления, идеи и проекты в пространстве умопостигаемого, могут решить одну задачу лишь благодаря созданию организованного пространства общения, где они могли бы договориться о способе решения и средствах организации и проведения коммуникации.

Говорить и понимать сказанное в деятельностной ситуации индивид может только в том случае, если речь идет о его заботах, трудностях, ситуативных проблемах и целях. Организации процесса обучения и культурной работы рассматривается как состояние рефлексии и коммуникации, ее проблем и трудностей. «Рассматривать мир как природный, работать и мыслить в онтологии природы после Гегеля, – по их мнению, – невозможно. Все теории, способы мышления и подходы, замкнутые на онтологии природы, например, позитивизм, материализм и близкие им философии), после Гегеля есть анахронизм» [3., с. 42–43].

Имея дело лишь с ситуационно изменяемыми в определенном социальном пространстве и времени понятиями, идеями, методолог СМД проблему должного решает через изучение техники, средств и методов современного мышления и организации профессиональной интеллектуальной коммуникации. При этом должное рассматривается им как логическая необходимость. Для этого используются разработки проблем современной демократии Ю. Хабермаса, Ю. Фребеля и других западных философов. Главное внимание обращается «к тем условиям коммуникации, при которых возможно как-то комбинировать процесс образования мнения, ориентирований на истину, с процессом образования воли большинства».

Процесс образования предстает как процесс трансляции культуры, направленный не на отдельно взятую личность, а на целое поколение людей. Содержанием отношений трансляции и реализации культуры являются нормы, образцы, прототипы и эталоны, которые в конкретных условиях могут выступать как понятия или правила, как средства или натуральные объекты.

Построение понятия или схемы – всегда логическая процедура, но формы изложения построенного могут быть разными в разное историческое время.

Достаточно близкой к данной философской методологии в части диагноза, который она ставит своему времени, является философия и социология феноменологии. Мышление рассматривается здесь не в том виде, в каком оно представлено в учебниках по логике, а как оно действительно функционирует в качестве орудия коллективного действия в социальной истории и политике. Однако методы мышления, с помощью которых мы принимаем самые важные для нас решения, пытаемся понимать и направлять нашу социальную и политическую судьбу, согласно данной философской методологии, остались неосознанными и недоступными рациональному контролю и критике. «Этот тип мышления образует собой комплекс, который не может быть легко отделен ни от психологических корней эмоциональных и жизненных комплексов, составляющих его основу, ни от ситуации, в которой он складывается, и решение которой он пытается найти» [4, с. 8].

Конкретно существующие формы мышления, согласно феноменологической концепции, не выводятся из контекста того коллективного действия, посредством которого мы в духовном смысле открываем мир. Люди, живущие в группах, сосуществуют не просто физически. Они воспринимают предметы окружающего мира не на абстрактном уровне созерцательного разума и не только в качестве отдельных индивидов. Эти связанные в группы индивиды стремятся в соответствии с характером и положением группы, к которой они принадлежат, либо изменить окружающий их социальный и природный мир, либо сохранить его в существующем виде.

В соответствии со специализацией коллективной деятельности, в которой участвуют люди, они могут различным образом видеть окружающий их мир. Иными словами причиной возникновения различных форм мышления философская феноменология считает бессознательные мотивы и предпосылки коллективной деятельности, соответствующего социального времени. Мир внешних вещей и психическое переживание, согласно данному подходу, пребывает как бы в постоянном движении. «До тех пор, пока наша гносеология не признает, что знание носит социальный характер, а индивидуализированное мышление является историческим, – по мнению К. Манхейма, – у нас не будет ни адекватной психологии, ни адекватной теории познания...» [4, с. 34].

Pages:     | 1 |   ...   | 163 | 164 || 166 | 167 |   ...   | 193 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.