WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 31 |

Стремление к оптимальности управления как согласованности структур порождает на пределе бесконечное разрастание структур образовательной системы. С одной стороны, увеличение количества слоев управления повышает точность инструкций, или точность управления. С другой – увеличивается погрешность между исходной и конечной структурами инструкций, описывающих цель, или стандарт, ввиду роста числа его переструктурирований. Возникает неустранимое противоречие, известное в литературе под названием парадокса II ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ ОНТОЛОГИЯ В СТРУКТУРАХ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ» Ф. Лорда [1], указывающее на противоречивость исходных положений рассматриваемого подхода.

Образовательная деятельность управления образовательной системой оказывается не связанной непосредственно с содержанием обучения, а имеет дело лишь с его структурой. Эффективность управления образовательной системой как управление качеством образовании и даже оптимальность управления достигаются без обращения непосредственно к содержанию обучения. Возникает противоречие. С одной стороны, управление качеством образования направлено на повышение качества его результата, который, вообще говоря, непосредственно зависит от содержания, представленного в структуре стандарта. С другой стороны, качество управления не зависит от содержания обучения. На пределе управления, где его оптимальность становится абсолютной, происходит полное аннулирование содержания обучения: структура отчета точно соответствует структуре инструкции.

Точное соответствие этих структур оказывается возможным и в том случае, когда устраняются влияния субъектов обучения на результаты, отраженные в отчете. Элиминация субъекта обучения из процедуры контроля или минимизация его влияния на результат повышает степень объективности результатов обучения, например, при так называемом объективном тестовом контроле [4]. Возникает противоречие между необходимостью повышения степени объективности контроля знаний обучающихся и их непредставленностью в самом контроле. Поскольку актуальные результаты обучения всегда носят субъективный характер, постольку они представляют знания реальных субъектов процесса обучения. Повышение степени объективности контроля, или качества контроля, требует устранения субъектов контроля из его процедуры. Повышение качества контроля теряет смысл как в аспекте отношения результатов к содержанию обучения, так и в отношении к тому, чьи знания они представляют. Результаты обучения – структура, не имеющая непосредственного отношения к реальному процессу обучения и предъявляемая на границу концепта «образование», или отчет. Иначе говоря, оптимальность процесса образования недостижима вне зависимости от содержания образования, времени обучения, индивидуальных характеристик обучающихся и профессионализма обучающих.

СЕКЦИЯ 1. КОНСТРУИРОВАНИЕ СМЫСЛОВ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ В СТРУКТУРАХ ДИСКУРСИВНОСТИ Поскольку реальный и всегда неоптимальный образовательный процесс все же существует – точки «входа» и «выхода» не совпадают, постольку повышение его эффективности требует принятия мер (мероприятий), направленных на минимизацию расхождений структур, или повышение эффективности управления: организации и контроля.

Повышение эффективности организации приводит к уточнению инструкций и, как следствие, увеличению их числа – уплотнению инструктирования. Такое инструктирование требует соответствующей отчетности. Возникает уплотнение контроля, результаты которого никогда не соответствуют ожиданиям и, как следствие, требуют уточнений организации – новых инструкций. Управление становится непрерывным процессом, или мониторингом. Возникает иллюзия управляемости. Поскольку реальный образовательный процесс оказывается недостижим, или за границей управления, постольку концепт «образование» как образовательная деятельность предстает как непрерывное функционирование (деятельность по производству) структур инструкций и отчетов, или структур управления. Независимое функционирование структур управления представляет концепт «образование», таким образом, как автомониторинг.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М., 1995.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. СПб., 2006.

3. Бушмакина О.Н. Онтология постсовременного мышления. «Метафора постмодерна». Монография. Ижевск, 1998.

4. Караваева И.А. Валидность педагогических тестов: Монография. Ижевск, 2004.

5. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. №3.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

7. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич, Мн., 2005.

II ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ ОНТОЛОГИЯ В СТРУКТУРАХ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ» ПРЕДЕЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА Караваева Ирина Александровна кандидат педагогических наук, доцент, докторант ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» (Ижевск) Основным признаком педагогического дискурса, базирующегося на методологии деятельностного подхода, является трансцендентный характер его субъекта, который вынесен за пределы педагогики в психологию, культурологию, социологию и т.п. Смысл педагогического дискурса вместе с субъектом, его порождающим, также оказывается за пределами педагогики и переводит ее в «место» приложения различных теорий, прежде всего психологических теорий научения и социальных теорий управления.

Отсутствие субъекта порождает «нехватку» как нехватку целостности. Попытки восстановить целостность приводят к требованию «точности» описания объекта исследования рассматриваемого подхода через необоснованный и неограниченный рост описывающей, или функционирующей, структуры. Однако целостность всегда оказывается недостижимой ввиду того, что сумма частей не есть целое. Повышение степени «точности», или повышение качества описания объекта, приводит к разрастанию структуры, ее фиксации и, как следствие, к тотальной объективации. Критерием истинности становится объективность как конструированная структура объекта, произвольно ограниченная. Конструирование объективности, или повышение качества описания объекта, происходит «бессубъектными», или объективированными/ научными методами. Объективность, или научность метода, подтверждается качеством входящих в него процедур. Качество процедур подменяется их технологичностью, то есть способностью инструментария производить необходимый, или запланированный, результат. Повышение качества педагогических технологий сводится к необходимости минимизации расхождения планируемых и фактических результатов, то есть к так называемому качеству контроля. Таким образом, качество педагогической технологии (обучения, СЕКЦИЯ 1. КОНСТРУИРОВАНИЕ СМЫСЛОВ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ В СТРУКТУРАХ ДИСКУРСИВНОСТИ воспитания) подменяется качеством контроля. Или, например, качество обучения как использования педагогической технологии научения подменяется качеством контроля над результатами учебного процесса, или объективностью тестового контроля.

Конкретная педагогическая технология признается объективным инструментарием при условии ее достоверности, или валидности. Валидность же понимается, прежде всего, как эмпирическое подтверждение применимости, полезности результатов использования технологии. Педагогическая технология становится синонимом объективного метода, гарантирующего достоверный результат. Поскольку критерий полезности применения технологии устанавливается субъектом исследования/ группой исследователей в зависимости и в соответствии с целью исследования, т.е. декларативно, постольку за валидностью скрывается трансцендентный субъект – автор педагогической технологии. Достоверность результата гарантируется наличием валидности инструментария, или анонимностью. Трансцендентный характер субъекта деятельностного подхода, таким образом, приводит к анонимности педагогического дискурса и предъявляется во всевозможных педагогических технологиях.

Однако педагогические технологии вариативны лишь в пределах предъявления инвариантной структуры предметной деятельности – интериоризации, экстериоризации и некоторого латента, необходимого для этих процедур. Поэтому педагогические технологии подразделяются на технологии, имманентно задающие либо интериоризацию (например, обучающие технологии), либо экстериоризацию (например, технологии контроля), либо оба эти процесса (например, технологии управления).

Трансцендентный характер субъекта – автора технологии – приводит к тому, что смысл, вложенный в нее, а следовательно, и ее теоретическое обоснование оказывается вынесенным за пределы педагогического дискурса. Так обучающие технологии, обеспечивающие обучение как интериоризацию, в своем основании несут психологические теории учения. Например, педагогическая технология поэтапного формирования умственных действий основана на соответствующей психологической теории научения П.Я. Гальперина [6], Н.Ф. Талызиной [15]. Или педагогическая технология развивающего обучения Д.Б.

Эльконина – В.В. Давыдова [8] является подтверждением гипотезы II ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ ОНТОЛОГИЯ В СТРУКТУРАХ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ» Л.С. Выготского [5] о зоне ближайшего развития. Собственно педагогический дискурс вырождается в прикладной дискурс психологических теорий. Педагогика становится областью практического знания.

Технологии контроля: педагогический мониторинг качества образования (С.Е. Шишов, В.А. Кальней [17]), тестовые технологии дидактического контроля (А.Н. Майоров [9], Е.А. Михайлычев [10] и др.) и др.

Технологии управления, основанные на эффективности управления и организации учебного процесса: технология программированного обучения на базе кибернетического подхода (В.П. Беспалько [2], П.Я. Гальперин [6]); педагогический менеджмент (И.С. Сергеев [13]).

В качестве объекта исследования д.п. выступает сама инвариантная структура – предметная деятельность: либо как процесс протекания предметной деятельности, либо как результат осуществления предметной деятельности. Поскольку структура деятельности одинакова и деятельность является объектом исследования деятельностного подхода, постольку концепты «Образование», «Обучение» и «Воспитание» принципиально неразличимы. Их смысл, с одной стороны, подменяется функционированием образовательной, учебной и воспитательной деятельности соответственно, или метадеятельностью:

«Обучение» - это деятельность учителя по управлению учебной деятельностью ученика; «Воспитание» - это деятельность воспитателя по управлению поведением воспитанника; «Образование» - это деятельность органов управления образования по осуществлению подконтрольными организациями образовательной деятельности.

Однако любая метадеятельность есть последовательность продуктивных деятельностей, или смена их результатов, продуктов, и, с другой стороны, смысл любой деятельности подменяется объективностью ее результата. «Обучение» подменяется непрерывным контролем и становится автонадзором, «Воспитание» – конфликтом, «Образование» – автомониторингом. Смысл становится недостижимым, пустым.

Появляется возможность заполнения «пустого места» чем угодно, какой угодно структурой, т.е. нерефлексивно. Возникают парадоксы как основания для произвольной интерпретации: любая предметная деятельность, любые ее результаты могут быть «объективно» представлены/ интерпретированы произвольным образом, или произвольной структурой.

СЕКЦИЯ 1. КОНСТРУИРОВАНИЕ СМЫСЛОВ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ В СТРУКТУРАХ ДИСКУРСИВНОСТИ Любые объекты предъявляется в качестве структуры, и нет ничего кроме структуры. Попытки упорядочить неограниченный рост структур приводят к необходимости классификации. Выбор основания классификации всегда оказывается внутри пространства дискурса деятельностного подхода ввиду того, что само требование классификации, упорядочения структур оказывается характеристикой деятельностного подхода. Поскольку ничего кроме объективированных структур в пространстве дискурсивности нет, постольку выбор основания классификации не имеет значения и оказывается в должной мере случайным, или нерефлексивным. Такой нерефлексивный выбор оснований приводит к тому, что происходит воспроизводство/ переименование деятельностного подхода в педагогике. Возникает целая гамма различных подходов, имеющих в основании деятельностный инвариант и являющихся его поименованными вариантами. Так, например, к деятельностному подходу могут быть сведены следующие подходы:

личностно-социальный подход в воспитании (Л.И. Гриценко [7]), личностно-ориентированный подход в образовательном процессе (Н.И. Алексеев [1], Е.В. Бондаревская [3], В.В. Сериков [14], И.С. Якиманская [18] и др.), технологический подход в образовании (Г.К. Селевко [12] и др.), деятельностно-компетентностный подход (Ф.Г. Ялалов [19]) проблемный подход (Т.И. Шамова [16] и др.), культурологический подход в образовании (Н.В. Бордовская [4], А.А. Реан [4], И. М. Осмоловская [11] и др.) и др.

Таким образом, все увеличивающееся число вариантов деятельностного подхода указывает на предел рассматриваемого подхода, или деятельностной парадигмы. Установление предела и есть задача метода деконструкции. Поскольку деятельностный подход характеризуется, прежде всего, трансцендентным характером его субъекта, постольку возвращение субъекта в поле педагогики позволит сменить ее дискурса. Одним из вариантов возвращения субъекта, по нашему мнению, может стать предъявление педагогическим дискурсом учителя как субъекта, рефлексирующего свой теоретический подход к констII ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ ОНТОЛОГИЯ В СТРУКТУРАХ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ» руированию содержания учебного предмета, или учителя как субъекта дидактики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

2. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров. М.; Воронеж, 2002.

3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4.

4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. СПб., 2006.

5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

6. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука // Избранные психологические труды / Под ред. А.И. Подольского. М.; Воронеж, 1998.

7. Гриценко Л. И. Теория и методика воспитания. Личностно-социальный подход. М., 2005.

8. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000.

9. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб., 1998.

10. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М., 2001.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 31 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.