WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 31 |

БЫТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ СУБЪЕКТИВНОСТИ В СТРУКТУРАХ ДИСКУРСА _ выступать в роли образовательной системы. Коллективный субъект, или автор технологии управления, всегда оказывается на уровне структуры, который предшествует актуальному уровню, то есть он сохраняет характеристики трансцендентного субъекта. Функционирование образовательной системы происходит в двух направлениях: управление, когда движение осуществляется «сверху», а управляющий всегда оказывается вынесенным за пределы среды управления, и контроль, осуществляющийся в обратном направлении, где отчитывающийся всегда находится вне уровня отчета.

При движении «сверху» стандарт как исходная структура, отражающая цель образования, на каждом уровне образовательной системы переструктурируется, конкретизируется и в варианте измененной инструкции переносится на последующий уровень. Низшим уровнем образовательной системы оказывается уровень, непосредственно соприкасающийся с реальным учебным процессом. В реальном учебном процессе, или при обучении, происходит актуализация структур цели образования, или стандарта в содержании непосредственного обучения. Точка «сцепления» нижнего уровня системы образования и обучения как процесса указывает на границу между концептами «образование» и «обучение». Граница со стороны образования имеет точку «входа», или точку трансцендентного для обучения субъекта управления, которая предъявляется как инструкция. А со стороны обучения – точку «выхода», предъявляющую результаты реального учебного процесса в виде отчета, структура которого имеет к содержанию обучения отношение, опосредованное трансцендентным для образования субъектом отчета. Поскольку возникает отношение между трансцендентными субъектами, постольку граница между ними является непрозрачной. Другими словами, концепт «обучение» для образовательной системы является латентным точно также как и концепт «образование» для реального учебного процесса. Возникает вторая граница педагогического дискурса – граница между образованием как образовательной системой и обучением.

Под обучением понимается целенаправленный педагогический процесс. «Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без их дидактического взаимодействия» [6.С.382-383]. Только в обучении, или реальном учебном процессе появляются учитель и ученик. Учебный процесс построен на основе их взаимодействия. Содержанием I ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ ОНТОЛОГИЯ В СТРУКТУРАХ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ» _ обучения является актуализированная структура стандарта конкретного учебного предмета. Рассмотрим возможности такого взаимодействия.

Профессиональная деятельность учителя – «вид постоянно выполняемой деятельности, специфика которой заключается в психолого-педагогическом воздействии на учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, запросов, интересов, увлечений, духовного мира и вместе с тем в целенаправленном управлении процессом учения и развития личности» [1.С.481]. Процессуальная сторона обучения, с одной стороны, предъявляется как целезависимый и организованный учебный процесс. Его цели социально значимы и детерминированы государством. Умение выстраивать структуру учебного процесса в определенных условиях в соответствии с внешней целью образования является, таким образом, одной из профессиональных характеристик учителя, который выступает в качестве транслятора образовательных целей в реальных условиях, где предъявляются его собственные профессионально-педагогические характеристики. Иначе говоря, учитель представлен в учебном процессе в качестве его организатора, наделенный профессиональным знанием управления учебным процессом, позволяющим транслировать в учебный процесс внешние для него цели обучения.

В современном образовании процесс передачи накопленного опыта, или учебный процесс, реализуется посредством педагогических технологий. «Технология обучения (педагогическая технология) в настоящее время понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных обучающих систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками. … Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии, - управляемость процессом обучения» [6.С.592]. Учебный процесс предстает как технологичный, если он регламентирован в соответствии с выбранной технологией. Соблюдение учителем всех условий, задаваемых выбранной технологией, является необходимым и достаточным условием ее реализации. При этом учитель оказывается внутри технологического процесса в качестве точки приложения технологии, он теряет субъектность, поскольку технология управляет его деятельностью. Субъектом оказывается автор технологии, который не включен непосредственно в учебный СЕКЦИЯ 1.

БЫТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ СУБЪЕКТИВНОСТИ В СТРУКТУРАХ ДИСКУРСА _ процесс, а, следовательно, является трансцендентным субъектом, вынесенным за границы педагогики в социальное поле.

Следовательно, с точки зрения процессуальной стороны преподавания субъектность преподавателя теряется.

Другая сторона профессиональной деятельности учителя связана с содержательным аспектом. Содержание образования регламентировано нормативными документами и выступает в них в качестве структуры. Структура содержания образования как конкретизированная предметным содержанием структура стандарта также является внешней по отношению к образовательному процессу, которая наполняется в реальном процессе обучения. Учитель-предметник тот, кто владеет методикой преподавания содержания предмета. Методика учебного предмета - «частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету» [7.С.141]. Методика учебного предмета включает в себя систему различных, более узких методик. Так, например, Г.И. Саранцев считает, что «предметом методики обучения математике являются методические системы» [8.С.12]. А методическая система, например, использования в обучении математике задач включает в себя «цели использования задач, содержание математического образования…, последовательность решения задач, деятельность учащихся, формы решения задач» [Там же].

Не смотря на то, что вопрос определения предмета и объекта методики обучения предмету остается открытым, однозначным является то, что содержание учебного предмета входит в ее сферу, хоты бы и в узком смысле. Другими словами, владение методикой обучения предмету предъявляет учителя, с одной стороны, как профессионала в содержательном аспекте педагогической деятельности, а с другой стороны регламентирует ее. Регламентация педагогической деятельности посредством владения предметником определенными методиками обучения детерминирует его в качестве объекта приложения методики с процессуальной точки зрения.

В аспекте содержания обучения субъектность учителя также не находит отражения в поле педагогической дискурсивности, поскольку профессиональное знание содержания обучения отсылает к соответствующей научной области. Вторая граница педагогического дискурса, таким образом, предъявляется содержанием соответствующей научной области знания.

Управление учебным процессом как организация внешней среды обучения направлена, прежде всего, на развитие лично I ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ ОНТОЛОГИЯ В СТРУКТУРАХ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ» _ сти учащегося. Развитие личности происходит в процессе жизнедеятельности деятельности человека и проявляется как изменение его личностных характеристик: «развитие личности – изменение ее количественных и качественных свойств» [6.С.495496]. Ребенок рассматривается с точки зрения его принадлежности к роду людей (с биологической точки зрения). «Биологические качества личности … выступают как безличные предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути становятся результатом этого развития, а общество выступает как условие осуществления деятельности, в ходе которой человек приобщается к миру культуры» [Там же]. Ребенок рассматривается изначально «чистая биологическая доска», обладающая, как и весь человеческий род, способностью к онтогенезу.

Развитие личности на последовательных этапах онтогенеза, связанное с возрастными особенностями ребенка, является проблемой педагогической психологии. Ребенок попадает в поле педагогики как психологический конструкт личности. Следовательно, возникает третья граница педагогической дискурсивности как граница между обучением и полем педагогической психологии.

Учебный процесс оказывается «местом» встречи структуры содержания обучения и ученика. Рассмотрим, каким образом представлена субъектность ученика в учебном процессе. Интериоризация учеником знания, или транслируемой учителем структуры содержания обучения, происходит в учебном процессе на основе усвоения. «Усвоение – процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности» [Там же.С.626]. Иначе говоря, усвоение понимается как воспроизведение способностей, то есть через их экстериоризацию, или результат: «Результаты усвоения выражаются в виде, с одной стороны, усвоенных человеком знаний, умений, навыков, с другой – способностей, характеризующих определенный уровень психического развития, который служит предпосылкой усвоения более сложного содержания» [Там же.С.626].

С другой стороны, «исторически сформированные общественно выработанные способности» есть результат общественного развития, что, несомненно, указывает на их внешний по отношению к учащемуся характер, и «усвоение всегда выступает СЕКЦИЯ 1.

БЫТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ СУБЪЕКТИВНОСТИ В СТРУКТУРАХ ДИСКУРСА _ как процесс интериоризации, т.е. воспроизводства в формах субъективной (внутренней) деятельности первоначально внешне заданных образцов общественного опыта и средств ориентации в нем» [Там же.С.626]. Из этого можно сделать вывод о том, что учащийся заменяется понятием «усвоение». Другими словами, конструкт «учащийся» понимается как соотношение структуры транслируемого на «входе» содержания обучения и структуры содержания, ре-транслируемой на «выходе». Чем выше степень соответствия указанных структур, тем выше результат обучения, тем лучше ученик. Следовательно, для того, чтобы обучение было успешным необходимо нивелировать иные характеристики учащегося, кроме усвоения.

С другой стороны, степень соответствия структур содержания на «входе» и на «выходе» указывает на степень развития личности, которое возможно с точки зрения педагогической психологии лишь в обучении. «Развитие личности в обучении – духовное и физическое становление человека, реализация его природных задатков на основе усвоения всех элементов культуры и социального опыта, включенных в содержание образования» [Там же.С.496]. Поэтому, тем выше степень развития личности учащегося в обучении, чем большее количество «элементов культуры и социального опыта, включенных в содержание образования» воспроизводится им без погрешности. Другими словами, тем выше степень развития личности, чем меньше индивидуальных характеристик предъявляет учащийся в обучении. Единственно значимой характеристикой личности учащегося оказывается его «пропускная способность», или способность к ре-трансляции структуры содержания обучения без погрешности, или способность к усвоению. Иные характеристики личности оказываются неразличенными в обучении, следовательно, субъектность учащегося выносится за пределы педагогики в педагогическую психологию. Третья граница педагогического дискурса между концептом «обучения» и педагогической психологией маркируется существованием психологических теорий обучения (технологий усвоения).

Объектом педагогической психологии являются процессы учения и воспитания. Н.Ф. Талызина детерминирует учение как вид усвоения: «в процессе учения усваивается не только интеллектуальный опыт, но и другие виды опыта: нравственный, эстетический и др. Когда речь идет об усвоении этих видов опыта, то этот процесс называют воспитанием» [9.С.17]. Следовательно, I ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ ОНТОЛОГИЯ В СТРУКТУРАХ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ» _ воспитание отличается от обучения лишь содержанием передаваемого опыта и не различается процессуально. Поскольку воспитание также как и обучение является видом усвоения, то способность к усвоению оказывается единственно необходимой характеристикой ребенка в обучении и воспитании. Это означает что, во-первых, в воспитании также отсутствует субъектность ребенка, во-вторых, учебный и воспитательный процессы могут взаимозаменяться в зависимости от содержательного аспекта.

Поэтому, в частности, возникают понятия «воспитывающего обучения» и «обучающего воспитания».

Поскольку усвоение есть «пропускная способность» ребенка в процессе обучения и воспитания, постольку степень развития личности характеризуется объемом «пропущенного» им содержания как социального опыта за единицу времени. Чем больше объем, тем выше развитие личности. Потенциальный объем транслируемого содержания одинаков для всех, или унифицирован стандартом, а процедуры трансляции технологизированы на основе психологической категории деятельности, то реально усвоенный объем содержания зависит степени «пропускной способности» ученика. Степень «пропускной способности» оказывается тем выше, чем меньше посторонних свойств характеризуют ученика. Происходит унификация и нормирование конструкта учащегося как индивида, обладающего абсолютной пропускной способностью, или пропускающего сквозь себя все и ничего не задерживающего – «пустое место» сквозь которое «протекает» социальное, или «чистая доска», на которой может быть написано все, что угодно, или ничего. Личность учащегося нивелируется и предстает как «место» предъявления социального. Предъявляясь в структурах контроля, социальный опыт как поименованный на страницах классного журнала индивидуализированный опыт возвращается посредством отчетов на границу с социальным.

Таким образом, педагогический дискурс, заданный методологией деятельностного подхода, разворачивается как непрерывный дискурс внешнего управления педагогической системой трансцендентным субъектом. Поле педагогической дискурсивности маркируется тремя границами. Первая из них связывает педагогику (концепт «образование») с социальным пространством, со стороны которого транслируются внешние социальные цели педагогики, выстраивая педагогическую систему в качестве структуры непрерывно функционирующего социального инсти СЕКЦИЯ 1.

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 31 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.