WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 33 |

В рамках коммуникативной деятельности, как при восприятии, так и при создании текстов, когда в центре находится языковая личность, чётко выражается установка на возможно более полное доведение до реципиента авторского замысла, установка на то, чтобы реципиент его понял (понимание текста). Однако следует помнить, что в основе процесса понимания всегда находится элемент оценки: не всегда текст, высоко оцениваемый многими, так же высоко оценивается другими. Система ценностей, непосредственно связанная с обретаемыми в процессе обучения знаниями, всё же имеет собственное происхождение и не всегда зависит от уровня этих знаний, поскольку «…освоение знаний безлично, ибо они отражают объективные закономерности и свойства бытия, и зависит оно лишь от степени развития интеллектуальных способностей ученика, тогда как приобщение к ценностям – и нравственным, и политическим, и религиозным, и эстетическим, и художественным – процесс глубоко личностный» [Каган 2007:239], то есть имеющий смысл. Ученик только тогда будет заинтересованно читать, воспринимать и обсуждать текст, когда увидит, что в художественном произведении автор поднял вопросы, волнующие его, ученика, лично; только тогда будет формироваться собственное мировоззрение читателя, ценностная сфера личности.

С этих позиций понимание текстовой компетенции неразрывно связано с пониманием художественного текста (произведения), представленном в виде пирамиды (Л.А. Новиков), вершиной которой как при восприятии, так и в процессе создания речевого произведения выступает образ автора, реализующийся в уровнях пирамиды по-разному.

Опираясь на трёхуровневую организацию художественного текста, структуру текстовой компетенции личности можно представить как иерархию трёх основных компонентов:

1. На идейно-эстетическом уровне – умение адекватно анализировать проблематику созданного или создаваемого текста, понимать и осмысливать его содержание на основе выявления или определения концептуальной позиции автора.

2. На жанрово-композиционном уровне – определение сюжетно-композиционных особенностей текста при раскрытии концептуальной картины автора и умение композиционно подчинять создаваемый текст в соответствии с авторским замыслом.

3. На языковом уровне – такое владение средствами языка, которое позволяет адекватно воспринимать отражённую в тексте действительность и мироощущение автора, а при создании речевого произведения целесообразно использовать необходимые средства при реализации замысла.

При продуцировании текста автор, реализующий замысел, основываясь на идейно-эстетическом содержании, конкретизирует его, разворачивает в определённым образом организованный вербальный текст. При восприятии же текста происходит обратная операция: двигаясь по смысловому полю текста (языковой уровень), читатель последовательно перемещается от одного относительно законченного элемента к другому, стремится соединить эти разные содержательные элементы (жанрово-композиционный уровень) в единое целое и достичь вершины пирамиды – автора с его идейно-эстетическим содержанием.

Предложенная организация обучения восприятию и продуцированию художественного текста позволяет акцентировать внимание ученика, во-первых, на определенном языковом явлении (понятии) и его роли в тексте, во-вторых, на зависимости использования средств языка и приёмов создания определённого образа от замысла автора, в-третьих, на взаимосвязи всех содержательных элементов текста с его формальной организацией. Такой подход позволяет учащемуся воплотить полученные знания тогда, когда определенная речевая, коммуникативная ситуация создаёт условия, в которых аналитические приемы работы с текстом активно используются при продуцировании собственных речевых высказываний.

Таким образом, «…индивидуальный речевой опыт всякого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями» [Бахтин 1979:160]. При этом движущей силой, позволяющей осмыслить и правильно употребить те или иные словоформы, речевые единицы, служит не абстрактное значение грамматических моделей и их инвариантов, не знание норм литературного языка, а «…конкретные выражения, выступающие по отношению к новой форме в качестве прототипического фона» [Гаспаров 1996:96]. Конечный результат этого процесса – получившееся высказывание – представляет собой своеобразный компромисс между тем, что говорящий намеревался сказать, и тем, что получилось в силу свойств использованного материала, поскольку каждая поступающая извне частица языкового материала облекается целым полем ассоциаций, которые откладываются и функционируют в языковой памяти.

Библиографический список 1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

2. Винокур Г.О. Из бесед о культуре речи // Русская речь. 1967. №3.

С. 10–14.

3. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996.

4. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М., 2007.

5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

6. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М., 1988.

Т.В. Обласова Оценка умений школьников работать с учебным и научным текстом Умение работать с учебным и научным текстом, сущность и условия понимания научного текста, возрастные особенности процесса понимания.

Abstract. In the article the issue of relevant level of skills’ development to work with academic and scientific text and their dependence from learner’s age peculiarities is stated. The author suggests to take it into account for examinational estimation.

Разработка стандартов общего образования второго поколения, поставив перед системой образования новые цели, открывает и новые перспективы ее развития. Очевидно, что обозначенная в самом общем виде траектория движения современного образования нуждается в детальной разработке по отдельным направлениям. Особую значимость в современных условиях, на наш взгляд, имеет формирование готовности школьников к работе с учебно-научными и научными текстами. Умение извлекать и перерабатывать информацию из разных источников, в том числе и с помощью компьютерных средств с использованием поисковых систем, входят в блок познавательных универсальных учебных действий.

Текстовая форма предъявления учебной информации является в школьной практике доминирующей, поэтому уровень умений извлекать и перерабатывать полученную из текста (прежде всего учебного параграфа, а также энциклопедий, справочников и других источников) информацию во многом определяет успешность обучения ребенка.

Умения работать с учебно-научным и научным текстом опираются на два взаимосвязанных речевых процесса – восприятие текста и продуцирование текста. А это в свою очередь связывает проблему освоения данных умений с проблемой чтения и понимания письменного текста.

На каждом этапе социокультурного развития эти проблемы рассматриваются в определенном аспекте, соответствующем общим мировоззренческим установкам времени. Так, например, вопросы понимания активно обсуждались в 70–80-е гг. ХХ в. Проблема определения понимания, выявления его закономерностей волновала психологов, философов, лингвистов. Это было связано с активным освоением автоматизированных систем, проблемой создания искусственного интеллекта. Благодаря разработкам того периода в научный словарь активно входили слова, позволяющие схематизировать текст, свернуть его для использования машиной, технологизировать процесс понимания, т.е. свести его до схем, отвлеченных от понимающего субъекта: денотатный граф, граф-схема, логическая схема текста, свернутый эквивалент, компрессия текста, кодирование информации и т.д.

Изменение мировоззренческой парадигмы в последнее десятилетие привело и к изменению постановки проблемы понимания, которое в настоящее время все чаще рассматривается с позиций герменевтики. Понимание текста рассматривается как внутренняя работа читателя [Рикёр 1995], это работа со смыслом и временем.

Понимание рассматривается в контексте таких понятий, как языковая личность [Караулов 2006], смыслообразование [Закирова 2006], концептосфера личности, перцептивный опыт личности (работы по психолингвистике). Концептуально значимыми для современного мировосприятия являются понятие диалога в различных формах коммуникации, принятие полипозиционности мира.

Поэтому развитию навыков чтения (понимания текста), в том числе учебно-научного и научного, придается большое значение, как условию развития ценностно-смысловой сферы личности, а также форм и способов мыслительной деятельности на основе освоения и присвоения «чужого» опыта. В то же время много говорится о проблемах в этой области: исследования PISA фиксируют невысокий уровень грамотности чтения российских школьников[Ковалева, Красновский 2004].

Учителя-предметники говорят о том, что дети не понимают содержания параграфов учебников, плохо воспринимают на слух учебный материал. Однако до настоящего времени у нас нет научно обоснованных данных, которые позволяли бы конкретизировать «непонимание» учащимися учебно-научных текстов (что именно и почему не понимают), в методике преподавания русского языка отсутствует система оценки навыков извлечения и переработки информации из учебно-научного текста. Для контроля данных умений сейчас предлагается в 9 классе серия заданий А1–А7, в 11 классе – А27, которые фиксируют наличие проблемы, но не позволяют сделать методических выводов (собственно, такой задачи у итоговой аттестации и нет). Например, выполнение задания А27 свидетельствует о трудностях выпускников в понимании научного текста, что выражается в неверном соотнесении исходного текста и его свернутого смыслового эквивалента.

На наш взгляд, важно реконструировать полную цепочку мыслительных и речемыслительных действий и операций, необходимо производимых мышлением понимающего субъекта в процессе понимания научного текста. И на основании воспроизведенного процесса понимания продумать систему оценивания, которая позволила бы обнаруживать «дефектные» звенья на разных этапах обучения.

В психолингвистике понимание текста связывается с процессом перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. По мнению А.А. Леонтьева, в качестве примера можно привести процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами, а также процесс смысловой компрессии, в результате которого образуется минитекст (вторичный текст), воплощающий в себе основное содержание исходного текста (реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов)» [Леонтьев 2003:185].

Как одно из ключевых условий понимания научного текста отечественные психолингвисты рассматривают ориентацию в его смысловой структуре [Жинкин 1982; Дридзе 1976; Доблаев 1987;

Чистякова 1979 и др.] «Для понимания научного или учебного текста, – пишет Л.П. Доблаев, – необходимо научиться устанавливать смысловые связи между предложениями и группами предложений» Грамотность чтения понимается авторами исследования как способность учащихся к осмыслению текстов различного содержания и к использованию прочитанного для решения жизненных задач.

[Доблаев 1987:5]. В качестве основных смысловых единиц он выделяет в тексте текстовый субъект и текстовый предикат: текстовый субъект он определяет как то, о чем говорится в тексте, и текстовый предикат – то, что говорится в тексте о текстовом субъекте.

В зависимости от формы предикации между фрагментами текста могут устанавливаться отношения события – результата; действия – цели; события / факта / явления – причины, конкретизации, иллюстрации, пояснения; тезиса – доказательства; понятия / явления – определения.

Опираясь на утверждение, что процесс восприятия речи является обратным по отношению к процессу ее порождения [Леонтьев 1969; Залевская 1999; Зимняя 2001], можно предположить, что адекватность смыслового восприятия зависит и от адекватности реконструкции мыслительных (речемыслительных) операций, произведенных автором при порождении текста (разворачивании содержащейся в нем мысли).

Принципиальным для понимания научного текста является различение в нем гносеологической составляющей (знание о реальных объектах) и ценностно-смысловой: позиция автора текста по отношению к описываемым явлениям, ее мировоззренческие и методологические основания.

При реконструкции процесса понимания необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся, обусловливающие готовность к восприятию той или иной информации, а именно: уровень развития теоретического (готовность работать с теоретическими объектами и моделями) и логического мышления (умения устанавливать те или иные логико-смысловые отношения между объектами и явлениями), готовность работать с эксплицитной и имплицитной информацией, уровень развития рефлексии и потребности в самоосмыслении и самореализации.

Таким образом, в основу структурирования оценки можно положить идею восхождения мысли от анализа отдельных речемыслительных операций к анализу логико-смысловой структуры текста, от содержательного плана к ценностно-смысловому (концептуальному) плану текста. От извлечения информации явно выраженной к извлечению информации явно не выраженной. От понимания позиции автора, интерпретирующего и оценивающего объект (явление, факт), к пониманию позиции автора, содержащей оценку другой позиции: оценки явления, оценки факта. От понимания позиции автора к пониманию мировоззренческих и методологических оснований ее возникновения.

С опорой на выдвинутые выше положения нами было проведено исследование, в котором участвовало одиннадцать тысяч восьмиклассников. В ходе исследования было установлено, что если у обучающихся отсутствуют отклонения в интеллектуальном, психическом, речевом развитии, а также проблемы владения русским языком (в случае, когда русский язык неродной для обучающегося), к восьмому классу, т.е. к 13–14 годам, у них формируются следующие умения работать с эксплицитной информацией учебно-научного текста:

а) определять тему высказывания («широкую» и «узкую»);

б) находить основную мысль, сформулированную в тексте в виде вывода;

в) находить и сопоставлять информацию эксплицитного характера, не локализованную в тексте (ключевые слова, ответ на вопрос, если ответ содержится в тексте в готовом виде).

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 33 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.