WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 33 |

Итак, гуманитарно-антропологический подход в образовании ориентирован на утверждение сущностного начала в человеке, поэтому основная задача учителя в рамках гуманитарной модели образования – создание условий для реализации учеником его сущностных сил. В основе содержания образования – гуманитарный опыт личности, представляющий собой совокупность знаний, умений, переживаний, отвечающих за становление «человеческого в человеке».

Этот гуманитарный опыт предполагает адекватное восприятие и «живое осмысление» себя и мира [Тульчинский 2003: 213]. Речь идет о формировании самосознания ученика, осмыслении им собственного развития и становления в культуре. Задача становления позиции ученика решается посредством становления позиции учителя, так как только гуманитарно мыслящий и поступающий педагог способен создать условия для пробуждения «человеческого» в ученике, то есть гуманитарная личность становится в условиях гуманитаризации образования.

Известно, что в основе поведения человека лежит система убеждений, целей, ценностей. Убеждение рождает мысль, на основе мысли появляется эмоция, и завершается эта цепочка действием – поступком. Если мы хотим развиваться, надо менять свои убеждения, т.е. сознание.

Процесс расширения сознания начинается с самопознания: кто я такой Что я собой представляю как человек Во что верю Какова моя система ценностей К чему стремлюсь В чем вижу смысл жизни Чего я, собственно, хочу Именно с этими вопросами сталкиваемся все мы, начиная процесс самопознания.

В качестве иллюстрации этапов самопознания и самопонимания предлагаю рассмотреть эволюцию Ивана Бездомного, героя романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Бездомный – это псевдоним (в начале романа у героя нет ни настоящей фамилии, ни отчества). В конце романа Иван Николаевич Понырев обретает свои родовые корни, свой Дом, свою духовную родину. М.А. Булгаков указывает на необходимые условия, помогающие человеку «прорваться» к своему подлинному «Я». Во-первых, разбитое колено героя указывает на то, что Иван выбит из привычной колеи жизни.

Это ведет к отказу от привычных стереотипов мышления, поведения, к признанию своих прав на свободу. Во-вторых, герой встает на путь поиска Истины и подлинной веры (знаком обретаемой веры является прикрепленная на грудь иконка). Далее герой проходит обряд крещения в реке, смывая все наносное, всю шелуху, чтобы обнажилась его подлинная сущность. Не случайно вместо ковбойки Иван, искупавшийся в реке, находит на берегу толстовку (вспомним о религиозных исканиях Л.Н. Толстого). Теряет герой и членский билет МАССОЛИТа (перестает быть бездумным «колесиком» и «винтиком» всяких берлиозов и других апологетов несвободы творчества, требующих писать по заказу, по указке, «как надо»).

Иван почувствовал, что слаб и нуждается в совете. Совет, завет – однокоренные слова. Не в Благой ли Вести, идущей от Бога, испытывает он потребность А далее – очистительная гроза! Поэт чувствует тоску, но ведь тоскуем мы тогда, когда нам не хватает покровительства свыше! Иван раздваивается на ветхого и нового. Новый Иван понимает всю нелепость погони за Воландом, который кажется ему личностью незаурядной и таинственной.

И после всего этого Иван задает вопрос, ключевой для всякого задумавшегося человека, желающего понять себя, разобраться в себе: «Так кто же я такой» Примечательно, что когда Прасковья Федоровна поинтересовалась, желает ли Иван спать в темноте или со светом, герой просит «свет оставить». Как видим, выбор сделан в пользу Света.

Событием в жизни героя становится встреча с Мастером, благодаря которой устанавливается связь с Источником, начинается открытие высшего «Я», познание себя как бесконечно-конечного существа, понимание того, что, помимо материального, видимого, есть мир невидимый, но реально существующий.

Через подобное онтологическое самоопределение должен пройти современный учитель, так как ответ на вопрос, зачем я работаю в школе, напрямую зависит от того, в чем я вижу сверхзадачу жизненного пути человека. Если педагог признает себя «конечным» существом, имеющим только материальное тело, то и детей он будет учить жить в сфере быта, будет приучать их относиться ко всему на свете как к вещам, которые необходимо потреблять.

Примером потребительского отношения к жизни может стать Евгений Онегин, для которого все: любовь, дружба, искусство – аппетитнейшие блюда, а вся жизнь – погоня за наслаждениями. Однако «чем больше человек нацелен на наслаждение, тем больше оно от него ускользает» [Франкл 1990: 117]. Отсюда проистекает уныние, разочарование, претензии. Погоня за наслаждениями и удовольствиями оборачивается скепсисом, цинизмом в отношении себя и мира в целом).

Если же учитель признает, что жизнь вечная, то он будет думать о том, как научиться жить по законам вечности, космоса, гармонии и научить этому детей. А материал для обсуждения этих важнейших вопросов педагог найдет в русской литературе. Так, В.М. Шукшин показал, как важно, хотя бы иногда, испытывать состояние единения с мирозданием, с другими людьми. Вспомним, как по субботам Алеша Бесконвойный топил баню: «В субботу он просыпался и вспоминал, что сегодня – суббота. И сразу у него распускалась в душе тихая радость. Он даже лицом светлел…» [Шукшин 1983: 240]. Баня для Алеши – это прикосновение к первоосновам бытия: земле, дереву, воздуху, воде, огню. И душа героя ликует, восстанавливается ее целостность. В субботу Алеша много размышляет, вспоминает. Жизнь для него становится ясной, понятной, он учится все спокойно принимать, не суетиться, осознанно любить и природу, и село, и людей. Эта способность любить приходит вместе с обретаемым душевным покоем.

Содержание человеческой души проявляется в характере чувствования. Психологи утверждают: успешность продвижения человека по пути духовности определяется возрастающим количеством радости. Для этого необходимо научиться уважать и ценить себя, верить в себя, чувствовать себя свободным существом.

Повышению самоуважения ребенка, его уверенности в себе, эмоциональной раскрепощенности способствует такая форма работы, как написание романа о каждом ученике класса. (Предостережение: эту работу можно проводить только в тех классах, в которых царит атмосфера доброжелательности, взаимного принятия, доверия). К написанию романов ученики приступают после изучения «Героя нашего времени» М.Ю. Лермонтова. Но уже в начале III четверти я настраиваю детей на то, что предстоит создание произведений о них самих и прошу их быть внимательными друг к другу, отслеживать те или иные ситуации, учиться видеть свою и чужую роль в том или ином жизненном эпизоде. Романы, которые пишут школьники, как и «Герой нашего времени», имеют трехчастную композицию. Часть I. Воспоминание о первой встрече со своим одноклассником. Часть II. Психологический портрет моего друга – одноклассника. Часть III. Я. Дневник самонаблюдений. (У романа – три автора). Сверхзадача написания романа – постепенное постижение своего «Я». В результате прочитанных частей романа ученик узнает много нового о себе и об одноклассниках, он начинает понимать необходимость контроля своего эмоционального состояния, чтобы не обидеть, не ранить, не причинить боль другому. А самое главное – написание романов воспитывает в школьниках умение видеть в людях хорошее, замечать позитивные моменты жизни, радоваться успехам других. Часто возникает желание совершенствовать себя, работать над своими личностными качествами: освобождаться от обиды, ревности, зависти. Учитель постепенно прививает учащимся мысль об уникальности, самобытности, самоценности каждого и подталкивает школьников к поиску предназначения своей жизни, ставит основную проблему современного человека: проблему осознанного отношения к своей жизни.

Согласно Кришнамурти, «невежественным является не тот, кто не получил образования, а тот, кто не познал самого себя, так как понимание приходит только через познание самого себя», а само образование является «самопостижением» [Кришнамурти 2003: 19].

Библиографический список 1. Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 42–53.

2. Кришнамурти Д. Образование и смысл жизни. Киев, М., 2003.

3. Непомнящий В. Сумерки просвещения // Москва. 2009. №9. С. 141–144.

4. Тульчинский Г.Л. Менеджмент в сфере культуры. СПб., 2003.

5. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

6. Шукшин В.М. Штрихи к портрету. Рассказы, повести. Барнаул, 1983.

О.М. Крайник Развитие речевой культуры старшеклассников во взаимосвязи аналитической и продуктивной деятельности Речевая культура, художественный текст, текстовая компетенция, восприятие текста, создание текста.

Abstract. The article deals with the problems of raising speech culture of senior schoolchildren on the basis of the textological approach. In this aspect a text is considered as a phenomenon of speech culture, as a result of primary and an object of secondary communicative activity. While percept the text a student gets all the necessary speech patterns, accumulates speech experience which actualizes in producing the text.

Речевая культура человека – одна из составляющих общей культуры – во многом определяет качества нравственного облика человека, влияет на эффективность его коммуникативной деятельности. Особенно актуально это в подростковый период, в период становления личности. Именно поэтому на современном этапе развития образования речевая культура становится одним из условий гуманизации учебно-воспитательного процесса, нацеленного на личностный характер и коммуникативную деятельность.

При рассмотрении понятия «речевая культура» в культурноисторическом аспекте следует обратить внимание на тот факт, что до сих пор во многих работах, так или иначе посвящённых вопросам формирования, воспитания и развития культуры человека, существует некоторое смешение терминов «культура речи» и «речевая культура». Чаще всего эти два понятия взаимозаменяются, рассматриваются исследователями как синонимичные, хотя ещё в 1967 г. Г.О. Винокур высказал идею о выделении двух ступеней культуры речи: «Понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле слова в зависимости от того, будем ли мы иметь одну только правильную речь или также речь умелую, искусную» [Винокур 1967: 10].

На наш взгляд, термин «речевая культура» в отличие от «культуры речи» в большей степени выдвигает на первый план личностный аспект, поскольку «…норма, учитывающая как системный, так и эволюционный аспекты языка, невозможна без третьей координаты – личностной, то есть языкового сознания» [Караулов 1987:14].

Безусловно, изучение языковой нормы как явления динамического (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Р.А. Будагов, В.В. Виноградов, Л.К. Граудина, Р.Г. Пиотровский, Л.И. Скворцов, Г.В. Степанов, Ф.П. Филин, Н.Ю. Шведова, Д.Н. Шмелёв, Л.В. Щерба и др.) позволяет рассматривать результаты речевой деятельности в целом и уровень речевой культуры конкретной языковой личности с абсолютно различных точек зрения, но в их взаимосвязи: закрепление традиционных реализаций в системе языка, реализованных образцов (социально-исторический результат), с одной стороны, и создание новых языковых фактов в условиях постоянной живой коммуникации, с учетом движения во времени, изменяющихся общественно-исторических условий и культурных ценностей, – с другой.

В этом плане обращение к художественному тексту на современном этапе развития постиндустриального общества, когда чтение как вид деятельности перестало являться для человека основным источником получения актуальной и объективно необходимой информации, становится особенно значимым для развития общей и речевой культуры личности, поскольку именно в процессе восприятия образцовых текстов складываются основные умения и навыки продуктивной письменной речи. Кроме того, художественный текст как форма письменной коммуникации является ещё и отражением динамической теории нормы, связанной с историческими процессами, национальной спецификой, собственно текстовыми задачами (создание точного лингвистического портрета говорящей личности и оформление рифмы и т.п.).

Таким образом, речевая культура на современном этапе развития общества и научной мысли в большей степени связывается с осмыслением речевой практики, индивидуальными особенностями личности, уровнем её интеллектуального развития, что в условиях гуманизации и гуманитаризации образовательного пространства является одной из главных задач. Именно речевая практика есть средство создания внутреннего мира личности, обогащения её содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность личности, ее самоопределение. При таком подходе к основным направлениям учения о речевой культуре (нормоцентрический, этический и коммуникативный) следует добавить и текстовый, являющийся основой речевого общения и одной из наиболее значительных составляющих речевой культуры в целом.

Текст как явление речевой культуры выступает и как результат первичной коммуникативной деятельности, и как объект вторичной коммуникативной деятельности, что определяет востребованность новых методических приёмов в обучении речевой культуре на основе текстовой деятельности и с ориентацией на неё. При этом предпочтение отдаётся именно художественному тексту, который несёт новое знание о мире, «может оказывать давление на формирование тезауруса читателя, приводить к перестройке его уже сложившейся картины мира» [Караулов 1987: 205].

Развитие речевой культуры старшеклассников на основе текста предполагает привлечение внимания не только к процессу речи, но и, прежде всего, к качественным изменениям личности, а именно:

к речевым способностям, обеспечивающим эффективность текстовой деятельности, к особенностям восприятия и создания текста во взаимосвязи этих процессов, к текстовым умениям, обеспечивающим высокий уровень владения речевой культурой.

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 33 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.