WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 49 | 50 || 52 | 53 |   ...   | 58 |

Профессиональ- а) формирование отношения студентов к профессиональной познаватель- - тестирование ная направлен- ной деятельности; - самодиагностика ность личности б) формирование отношения студентов к различным формам учебных - наблюдение занятий с практическим содержанием; - экспертное оценивание в) формирование удовлетворенности обучаемого знаниями в области - портфолио профессиональной проблематики и осознание их необходимости; - анкетирование г) формирование деятельностного отношения студентов к овладению профессиональными знаниями;

д) развитие интереса студентов к самостоятельной работе;

е) формирование отношения обучаемого к исследовательской, творческой деятельности;

ж) формирование отношения студентов к заданиям с учебнопрофессиональным содержанием;

з) формирование отношения студентов к учебно-профессиональным проблемам.

Рассматривая профессиональную компетентность будущего специалиста как сложную интегративную характеристику личности, мы пришли к выводу о невозможности выбора одного показателя, который бы позволил нам количественно и качественно ее оценить. Соглашаясь с мнением И. П. Подласого, который под показателем понимает то, что доступно восприятию, в качестве показателей профессиональной компетентности будущего специалиста мы рассматриваем глубину и объем профессиональных знаний, самостоятельность и мобильность профессиональных умений, степень проявления мотивации и критического отношения к профессиональной деятельности.

На констатирующем этапе экспериментальной работы в соответствии с программой организации экспериментальной работы нами осуществлялась деятельность в следующих направлениях: 1) изучение практики работы учреждений среднего профессионального образования; 2) определение уровня реализации компетентностно ориентированных технологий обучения в системе среднего профессионального образования. Данному этапу было уделено особое внимание, поскольку достоверность получаемых в экспериментальной работе результатов определяется качеством исходных данных.

Первое направление проведения констатирующего этапа было связано с изучением практики работы учреждений СПО Челябинской области в развитии профессиональной компетентности будущего специалиста. Основное внимание в этом вопросе уделялось Челябинскому колледжу информатики, информационных технологий и экономики. В связи с этим был проведен анкетный опрос студентов, целью которого было выявление роли информационно-коммуникационных технологий в жизни студентов и их отношения к использованию данных технологий в образовании. Реализация первого направления констатирующего этапа экспериментальной работы позволила подтвердить актуальность разрабатываемой нами проблемы, а также интерес преподавателей и студентов к развитию профессиональной компетентности будущего специалиста.

Результатом реализации второго направления констатирующего этапа экспериментальной работы стало определение уровня реализации компетентностно ориентированных технологий обучения в системе среднего профессионального образования. Для определения уровня реализации компетентностно ориентированных технологий обучения в системе среднего профессионального образования нами были собраны и проанализированы данные по каждому критерию оценки исследуемой компетентности: по профессиональным компетенциям, профессиональной направленности личности.

Таблица Результаты начального среза по критерию сформированности профессиональных компетенций будущего специалиста Уровни сформированности профессиональных компетенций будущего специалиста Груп- Кол-во S X па человек I (низкий) II (средний) III (высокий) кол-во % кол-во % кол-во % ЭГ-1 24 18 75,0 6 25,0 0 0,0 1,25 0,ЭГ-2 25 19 76,0 6 24,0 0 0,0 1,24 0,ЭГ-3 24 19 79,1 5 20,9 0 0,0 1,21 0,ЭГ-4 25 18 72,0 7 28,0 0 0,0 1,28 0,КГ 24 18 75,0 6 25,0 0 0,0 1,25 0,Для определения полноты и глубины профессиональных компетенций будущих специалистов нами были использованы следующие методы: рейтинг, компьютерное тестирование, самооценка, анализ продуктов учебной деятельности (письменные и устные ответы), зачеты, экзамены.

Совокупные результаты использования методик позволили нам определить полноту и глубину профессиональной направленности будущих специалистов (табл. 3).

Таблица Результаты начального среза по критерию сформированности профессиональной направленности будущего специалиста Уровни сформированности профессиональной направленности будущего специалиста Груп- Кол-во S X па человек I (низкий) II (средний) III (высокий) кол-во % кол-во % кол-во % ЭГ-1 24 17 70,8 7 29,2 0 0,0 1,29 0,ЭГ-2 25 18 72,0 7 28,0 0 0,0 1,28 0,ЭГ-3 24 18 75,0 6 25,0 0 0,0 1,25 0,ЭГ-4 25 17 68,0 8 32,0 0 0,0 1,32 0,КГ 24 18 75,0 6 25,0 0 0,0 1,25 0,Анализируя полученные данные, хотелось бы отметить, что уровень сформированности профессиональной направленности является наиболее высоким по сравнению с другим критерием оценки профессиональной компетентности будущего специалиста, что, на наш взгляд, объясняется осознанным выбором студентами своей будущей профессиональной деятельности.

Результаты проделанной работы дают возможность судить об уровне формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, участвующих в экспериментальной работе. Определение уровня формирования профессиональной компетентности каждого студента осуществляется по двум комплексным критериям: 1) профессиональные компетенции (общекультурная, общепредметная, специально-предметная, коммуникативная; 2) профессиональная направленность личности.

В табл. 4 представлены данные начального среза по уровню сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста на констатирующем этапе экспериментальной работы.

Таблица Результаты начального среза уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста на констатирующем этапе Уровни сформированности профессиональной компетентности Груп- Кол-во S I (репродуктивный) II (продуктивный) III (творческий) X па человек кол-во % кол-во % кол-во % ЭГ-1 24 18 75,0 6 25,0 0 0,0 1,25 0,ЭГ-2 25 19 76,0 6 24,0 0 0,0 1,24 0,ЭГ-3 24 19 79,1 5 20,9 0 0,0 1,21 0,ЭГ-4 25 18 72,0 7 28,0 0 0,0 1,28 0,КГ 24 18 75,0 6 25,0 0 0,0 1,25 0,Таким образом, результаты констатирующего этапа экспериментальной работы по второму направлению свидетельствуют о невысоком уровне реализации компетентностно ориентированных технологий обучения в системе среднего профессионального образования.

Было выявлено, что около 75% студентов имеют низкий уровень сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста, около 25% – средний, студенты, имеющие высокий уровень, не были выявлены.

Для повышения уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста требуется введение в систему СПО модели реализации компетентностно ориентированных технологий.

Список использованной литературы:

1. Краевский, В. В. Методология педагогической науки / В. В. Краевский. – М.: Центр «Школьная книга», 2001. – 248 с.

2. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. – М.: «Эгвес», 2002. – 320 с.

3. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. – Т. 2 / гл. ред. В. В. Давыдов. – М.:

Большая росс. энцикл., 1998. – 672 с.

Камонгар А. Н.

Газета «Киевский политехник», г. Киев, Украина НЕЧИТАБЕЛЬНОСТЬ ТЕКСТОВ КАК ПСЕВДОНАУЧНОСТЬ Читабельность – важный признак текста. Ведь текст для того и создается, чтобы быть прочитанным и понятым. Нечитабельность текста часто обусловлена безосновательным тяготением к псевдонаучности: мол, чем непонятнее, тем научнее. Авторам таких текстов остается посоветовать: демонстрируйте «научность» умением писать понятно, а не наоборот.

Особое значение приобретает проблема читабельности, когда речь идет о текстах СМИ, которые должны о сложном рассказывать простым, популярным языком. Ведь их аудитория – не ученые соответствующей отрасли, а массы. Не случайно российский критик Сергей Чупринин в книге «Жизнь по понятиям» противопоставил две группы читательской публики:

«квалифицированное меньшинство» и «неквалифицированное большинство» [2].

Более того, мотивы чтения аудитории публицистических текстов нередко просто рекреативные: это стремление отвлечься от повседневной рутины, жизненных проблем, найти эмоциональную разрядку, иногда просто «убить время» [1].

Термин «читабельность» происходит от английского «readability» (буквально – «возможность быть прочитанным»), что переводится как «ясность», «доступность». Теорию читабельности с 1920-х годов преимущественно разрабатывают относительно сферы массовых коммуникаций: речь идет о возможности человека воспринимать и понимать журналистский текст.

В читабельности различают два аспекта: графическую форму (шрифты, форматы, выделение и т. п.) и вербальную форму представления текста. В этой работе исследован вербальный аспект представления текста. В нем З. Партыко выделяет два фактора, влияющих на ее (ясности) величину: «понятность» (укр. «зрозумілість») текста и сложность текста. «Понятность» текста зависит от того, насколько слова, которые есть в тексте, понятны реципиенту.

Формально считают, что любое слово ясно реципиенту, когда оно есть в его базе знаний, и не ясно, когда его нет в базе знаний. Итак, ясность – это так называемая лексическая читабельность. Так, если в руках у читателя текст, написанный на иностранном языке, то этот текст вообще непонятен. Частично непонятными (для большинства) можно считать тексты со значительным количеством редких, иноязычных слов, терминов, диалектизмов и т. д. По Р. Флеш, И. Оборневой, З. Партыко, сложность текста сводится к правилу: чем больше букв в словах и слов в предложениях, тем текст сложнее, и наоборот. Такой сугубо количественный подход к определению читабельности текста является слишком поверхностным или по крайней мере требует уточнения: не все длинные предложения являются нечитабельными.

Если, например, их «многословность» обусловлена наличием однородных членов предложения, такие структуры не являются сложными. Зато сложно воспринимать накопления разнообразной информации, сложные предложения с несколькими придаточными с параллельной подчиненностью, структуры с «разорванными» (выделения) составляющими и т. д.

Длину слов можно считать показателем сложности разве что с внешней стороны. С прочтением эти слова не обязательно окажутся сложными.

Для анализа текстов на предмет их читабельности были выбраны «непрофориентированные» журналистские тексты. Внимание сосредоточено на грамматике предложений. Выявленные закономерности описаны ниже.

Восприятие текста затрудняет использование в предложении нескольких подчиненных, соединенных параллельной связью. Это говорит о несамостоятельности составляющих предложения (от одной части предложения к другой можно ставить вопрос), что, безусловно, затрудняет восприятие. Если же вопрос ставится не от одного слова, а от разных – сложно следить за ними всеми. Нелегко держать в голове три таких связи. А в СМИ наблюдаем четыре и более связей: «Ті, хто буває у 7 корпусі, вже звикли, що четвертий поверх, де знаходиться фізико-математичний факультет, час від часу набуває дуже святкового вигляду» [6]. Да и дело не только в сложности отслеживания связей, но и в затруднении восприятия смысла предложения через накопление разноплановой информации. В идеале одно предложение должно равняться одной мысли.

Особенно нечитабельными являются сложные предложения с придаточными определительными, в которых употребляется соединительное слово «що» (в данном контексте русского аналога нет) вместо «який», «яка», «яке», «які»,.. чи «котрий», «котра», «котре», «котрі»,.. («котрий», «котра», «котре», «котрі» — «который», «которая», «которое», «которые »,..). Ведь союз «що», в отличие от «який», не выражает грамматических категорий (число, род) определяемого слова.

Проанализируем следующее предложение: «Вчора, о 16-й годині 38 хвилин, в Києві, у вантажного автомобіля з напівпричепом під керуванням мешканця Київської області, р. н., що рухався по проспекту Червонозоряному, з боку вул. А. Головка у напрямку пл. Московської, на спуску перед перехрестям пр. Червонозоряний – вул. Кайсарова відмовила гальмівна система» [4]. Этот пример – сложное предложение с одним придаточным.

Несмотря на это нечитабельность его очевидна. Поэтому следует говорить не только о количестве придаточных предложений, но и о количестве связей (вопросов, которые можно поставить) между составляющими предложения. Так, вышеуказанное предложение таких связей содержит немало: во сколько – «о 16-й годині», где – «в Києві», у кого (чего) – «у автомобіля», у какого – «грузового», какого – «з напівпричепом»… Более того, в этом предложении немало разноплановой информации, которую неплохо было бы разбить как минимум на 3-4 предложения. Кроме того, в указанном предложении употреблено сложное для восприятия соединительное слово «що», которое не указывает ни на род определяемого существительного, ни на его число.

Еще примеры предложений со слишком большим количеством синтаксических связей:

«У складі творчого колективу студентів кафедри біотехніки та інженерії ФБТ вона стала у 2005 році призером ІІ конкурсу «Інтелект молодих – на службу столиці» за проект «Кріслокомфорт», а також призером V конкурсу науково-технічних проектів молодих учених під девізом «Інтелектуальний потенціал молодих учених – місту Києву» за проект «Операційна мобільного базування» [3]; «За 8 діб на орбіті спільний екіпаж виконав велику програму наукових досліджень, яка включала 22 експерименти, зокрема, вирощування кристалів напівпровідників і тростинного цукру в умовах невагомості, космічна фотозйомка багатозональною фотоапаратурою МКФ-6М з метою дослідження динамічних процесів на поверхні Землі, в океані і атмосфері на Кубі та її околицях» [4].

Pages:     | 1 |   ...   | 49 | 50 || 52 | 53 |   ...   | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.