WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 40 | 41 || 43 | 44 |   ...   | 58 |

Таким образом, формирование компетентности профессионального общения будущих маркетологов предполагает поэтапное формирование компетентности с учетом его компонентов, а именно: мотивационно-ценностного, т. е. формирование направленности будущих специалистов на профессионально-ценностные отношения и повышение существующего уровня компетентности профессионального общения; когнитивно-познавательного, через приобретение студентами знаний об основах профессионального общения и ориентацию в информационном пространстве для повышения существующего уровня компетентности профессионального общения; коммуникативно-личностного, т. е. развитие профессионально значимых коммуникативных личностных качеств будущих маркетологов; деятельностноповеденческий, который предусматривает формирование умений и навыков межличностного взаимодействия в процессе будущей профессиональной деятельности и готовность будущих маркетологов к творческой активности в процессе профессионального общения.

Список использованной литературы:

1. Євдокимова Н. О. Навчальний тренінг як засіб формування суб’єктності в учбовопрофесійній діяльності. – Актуальні проблеми психології. Т. 7, вип. 23. – С. 72-76.

2. Компетентнісний підхід як методологічна основа вдосконалення підготовки фахівців за напрямом «Економіка і підприємництво». – К.: КНЕУ, 2006.

3. Падалка Г. М. Суб’єктивна структура особистісного самовизначення: суспільно-значущі потреби соціально-культурної діяльності фахівців / Культура і сучасність: Альманах. – К.: ДАКККіМ, 2000. – № 1. – 125 с.

4. Пилипчук В., Примак Т., Лилик І. Професійні компетенції бакалаврів з маркетингу Маркетинг в Україні. – 2007. – № 1. – С. 52-59.

5. Проворова Є. М. Методичні засади формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя музики: дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / Є. М. Проворова; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 2008. – 248 с.

Александров Е. П.

Доктор педагогических наук, профессор, Российский государственный социальный университет (Таганрогский филиал), г. Таганрог Помянтовский А. Н.

Соискатель, ассистент, Таганрогский государственный педагогический институт, г. Таганрог ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ Профессиональная культура будущих социальных педагогов формируется там и тогда, когда личность оказывается способной сделать педагогический «переплав» знаний, умений и навыков в целях обеспечения адекватной социально-педагогической ситуации профессиональной активности. Социальный педагог работает с конкретными социально-педагогическими ситуациями, в которых присутствуют как инвариантные, схематические, так и глубоко индивидуальные, единичные черты. Профессиональные решения принимаются на основе сведения уникального к общему, типическому, выявления в конкретной ситуации обобщенных схематических черт [2].

Термин «ситуация» (от лат. situatio – положение) относится к совокупности обстоятельств, внешних и внутриличностных условий, побуждающих и опосредующих активность человека в определенных пространственно-временных границах. Компетентность специалиста как раз и определяется тем, насколько успешно он может справиться с проблемной ситуацией. На этой основе можно сделать вывод, что использование проблемных ситуаций в профессионально-аналитической деятельности студентов (обозначаемое в педагогической литературе как кейз-стади), составляет целесообразное направление учебной практики [3; 4].

В основании психолого-педагогического анализа ситуаций стоит учение К. Левина, обосновавшего понимание термина «жизненное пространство (поле) человека» как совокупности личностных и ситуационных детерминант. Л. Росс и Р. Нисбетт указали, что социальная ситуация может быть охарактеризована посредством «трех китов»: а) установления детерминистских влияний не только очевидных, то есть «лежащих на поверхности» особенностей, но и тех, которые неочевидны и, на первый взгляд, представляются несущественными;

б) установления особенностей субъективной интерпретации человеком ситуации, которая не является ни ее зеркальным отражением, ни продуктом произвольного «конструирования реальности» познающим субъектом, а есть продукт именно взаимодействия, сталкивания человека и ситуации; в) анализа взаимодействия человека и ситуации как «внутренне напряженных систем», устойчивость которых обеспечивается сложным балансом большого количества разнонаправленных сил, находящихся в состоянии динамического равновесия.

Нарушения этого равновесия вызывает лавинообразное высвобождение психической энергии, которые для внешних наблюдателей могут показаться неожиданными и необъяснимыми [6, с. 42-56].

Критериями анализа социально-педагогических ситуаций выступают ее действующие лица и осуществляемые ими действия, форма, пространственно-временные и функциональные характеристики. Форма социально-педагогической ситуации практически всегда носит комбинированный характер, то есть она порождается комплексом причин, как правило, действующих и развивающихся в течение длительного времени. Этот вывод представляется нам весьма важным, так как подводит к пониманию того, что простые действия, как правило, не могут привести к реальному разрешению проблемной социально-педагогической ситуации.

Кроме того, комплексное понимание ситуации позволяет прогнозировать ее развитие и отдаленные последствия, а следовательно, предпринять упреждающие действия, направленные на заблаговременную подготовку человека к проблемным обстоятельствам жизнедеятельности, возникновение которых ожидается в последующем, чем повышается его социальная и психологическая устойчивость.

Пространственно-временные характеристики социально-педагогической ситуации связаны, например, с социально-демографическими особенностями субъекта, с временной протяженностью его включения в ситуацию, с динамическими показателями развития ситуации и человека, погруженного в нее и др. Ни одна социально-педагогическая ситуация не разворачивается в вакууме, а выступает как качественная характеристика социокультурных пространств. Можно систематизировать эти пространства: например, одним из важнейших в жизни каждого субъекта выступает а) пространство семьи и семейных отношений;

б) пространства, формируемые социально-институциональными структурами и организациями (в частности, входящими в социальные институты образования, здравоохранения, культуры и т. д.); в) пространство внутреннего мира человека, находящееся в постоянной динамике.

Функциональная характеристика социально-педагогической ситуации отражает особенности ее воздействия на человека. Здесь можно выделить, по крайней мере, три группы характеристик: а) социализация, социальное развитие личности, воспитание, обретение социального иммунитета и др.; б) диагностирование, прогностика, моделирование, проектирование, программирование, планирование и др.; в) адаптация, анимация, компенсация, консультирование, контроль, коррекция, мобилизация, патронирование, поддержка, помощь, посредничество, пропаганда, просвещение, профилактика, реабилитация, стабилизация, терапия, экспертиза и др. Социально-педагогические ситуации неизбежно порождают переживания, специфические реакции и отношения, которые, в свою очередь, генерируют новые ситуации или определенным образом трансформируют первичные.

Развитие профессиональной культуры будущих социальных педагогов осуществлялось нами на основе анализа ими проблемных (по различным основаниям) социальнопедагогических ситуаций. Например, предлагалось определить:

- специфику и идентифицировать (классифицировать) проблемную социально-педагогическую ситуацию;

- степень опасности анализируемой проблемной социально-педагогической ситуации для человека или социальной общности, в которую он интегрирован;

- причинно-следственные связи, реконструировать «историю» проблемной социальнопедагогической ситуации и дать обоснованный прогноз ее развития в естественных условиях и в условиях вмешательства различных специалистов, служб и организаций;

- интенсивность и глубину воздействия проблемной социально-педагогической ситуации на человека и социальную общность, в которую он интегрирован, через характеристику личностных черт, поведения и реакций, опосредующихся внутренними психологическими переживаниями; проблемные социально-педагогические ситуации способны принципиально изменить интенциональность субъекта, его картину мира и образ Я, провоцируя в ряде случаев развитие антисоциальности;

- временные рамки воздействия проблемной социально-педагогической ситуации на человека и социальную общность, в которую он интегрирован, так как устойчивая и самовоспроизводящаяся совокупность проблемных социально-педагогических ситуаций нередко провоцирует развитие социальных и психических аномалий;

- приоритетные направления управления проблемной социально-педагогической ситуацией;

средства, методики, технологии преодоления проблемной социально-педагогической ситуации и гармонизации жизнедеятельности субъектов и социальных общностей;

- приоритетные институциональные механизмы и ресурсы урегулирования проблемной социально-педагогической ситуации (например, административно-правовые, психологические, психотерапевтические, социально-психологические, педагогические, социально-медицинские, медицинские, хозяйственно-экономические, информационно-пропагандистские и др.);

- особенности взаимодействия различных институциональных механизмов в разрешении социально-педагогической ситуации;

- совокупность профилактических мероприятий, направленных на предупреждение возникновения проблемных социально-педагогических ситуаций в будущем;

- средства, методики, технологии диагностики и мониторинга проблемных социальнопедагогических ситуаций и субъектов, участвующих в ней.

Понятно, что степень проблемности одной и той же социально-педагогической ситуации различными субъектами (например, взрослым и ребенком) оценивается различно, а нередко – диаметрально противоположно. Например, ребенок даже действия людей, стремящихся оказать ему реальную помощь, иногда воспринимает как угрозы, и наоборот, угрожающие его жизни, здоровью и психической стабильности ситуации – как вполне благоприятные, а субъектов, имеющих имплицитный преступный замысел в отношении ребенка, как симпатичных и вызывающих доверие.

Выше мы уже отмечали, что социальный педагог, имея дело с единичными проблемными социально-педагогическими ситуациями, вместе с тем, должен установить в их единичности и конкретике инвариантные и вариативные элементы. Результатом аналитической практики проблемных социально-педагогических ситуаций будущих социальных педагогов выступает когнитивная схема. Представители когнитивной антропологии (в частности Р. Д’Андрад, Д. Рамельхарт [5]) считают когнитивную схему средством интерпретации событий, заставляющим субъекта понимать явления и факты окружающего мира под определенным культурно-детерминированным углом зрения. Разработанная ими теория когнитивных схем представляет собой теорию знаний (знания «упакованы» в когнитивные схемы), их репрезентации и использования. Р. Д’Андрад и Д. Рамельхарт полагают, что основная функция схем – интерпретация ситуаций, объектов, случаев, последовательностей событий и действий (включая и их ненаблюдаемые непосредственно аспекты), то есть понимание, а также конструирование ответных реакций. Разумеется, схемы не учитывают все частные детали проблемной социально-педагогической ситуации и допускают определенные «степени свободы», вариативность. Именно на этой основе формируются их прогностические возможности, так как сформировавшиеся в предшествующем социокультурном опыте когнитивные схемы выводят их обладателя за пределы непосредственно наблюдаемого, позволяя делать заключения относительно истории и потенциального развития событий. Таким образом, мы можем понимать когнитивную схему как активную составляющую психики, формирующуюся в процессе встречной (диалогической по характеру) познавательной деятельности. Схемы руководят информационным поиском, так как в основе всякого поиска лежат более или менее отчетливые ожидания того, что, собственно, отыскивается. Процесс запоминания также направляется схемами, которые кодируют фрагменты памяти с тем, чтобы в ситуации, адекватной схеме, вновь актуализировать ее в психическом поле человека.

Опираясь на позиции когнитивной психологии, мы можем сказать, что в процессе обучения будущие социальные педагоги фактически создают, накапливают, уточняют и, так или иначе, преобразуют профессионально значимые когнитивные схемы. Здесь могут быть отмечены три основные реакции на новую информацию:

- накопление – это включение новой информации в уже существующую схему, не нарушая ее внутренней целостности, так как частные единичные детали не имеют принципиального значения;

- настройка – это осознание того обстоятельства, что предварительно сформированный «набор» когнитивных схем неадекватен новой информации или социально-педагогической ситуации, чем и обосновывается необходимость его дополнения новыми схемами или модификации уже существующих схем;

- реконструирование – это формирование новых схем, устраняющих несоответствие между «старыми» схемами и новой информацией [1, с. 99].

Осмысление социально-педагогической ситуации студентами представляет собой функцию схемы. Схема не является частью социально-педагогической ситуации, она порождается анализирующим субъектом в ходе когнитивных процессов восприятия, узнавания, понимания, принятия решений, прогнозирования, планирования и др. Вот почему мы приходим к важному, с точки зрения наших рассуждений, выводу: для успешного развития профессиональной культуры будущих социальных педагогов недостаточно в репродуктивной форме воспроизводить «готовые» знания и когнитивные схемы, необходимо сформировать умение схематически воспринимать и анализировать конкретные социально-педагогические ситуации, сопоставлять их с когнитивными схемами, хранящимися в памяти, постоянно приращивать и обогащать багаж схем.

В совокупности когнитивных схем, актуальных с точки зрения формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов, можно выделить:

а) знания и представления об особенностях, условиях, закономерностях, нормах, идеальных моделях (к чему следует стремиться), методах и технологиях работы социального педагога с информацией (поиска, приращения, трансформации, адаптации, интерпретации, переосмысления, комбинаторики и др.) и лицами, нуждающимися в социально-педагогической помощи и поддержке, о должностных обязанностях, в соответствии с которыми организуется деятельность социального педагога, о психологических и социальных особенностях объектов социально-педагогической помощи и поддержки, причинах, порождающих социальную и психологическую напряженность, девиантное поведение и т. п.;

Pages:     | 1 |   ...   | 40 | 41 || 43 | 44 |   ...   | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.