WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |   ...   | 58 |

4. Соболев В. С., Степанов С. А., Щербаков А. Ю., Азарьева В. В. Результаты пилотной апробации методики самооценки вуза на базе новой модели СМК. http://www.tqm.spb.ru 5. Хибакова О. СМК в вузах: и для абитуриента, и для работодателя// Континент Сибирь. – 2007. – 32 с.

Фиялка С. Б.

Аспирант, Национальный технический университет Украины «Киевский политехнический институт», г. Киев, Украина ДИДАКТИЧЕСКИЙ АППАРАТ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО ИЗДАНИЯ ДЛЯ ВУЗА Принципиально важным элементом учебного издания для высшей школы является дидактический аппарат. Он дает возможность управлять процессом усвоения знаний, определяет обучающий потенциал книги, ее доступность, способность стимулировать самостоятельную работу. К сожалению, во многих учебных изданиях для вузов дидактического аппарата либо нет вовсе, либо же он представлен, но только самыми простыми элементами, эффективность которых невысока. Вопросы и задания нередко носят формальный характер и не активизируют процесс обучения.

Главные требования, предъявляемые к дидактическому аппарату, следующие: обеспечение усвоения программы, развитие познавательной мотивации и когнитивной деятельности студентов, наличие заданий разного уровня сложности, точность и понятность утверждений.

Основными элементами дидактического аппарата являются: вопросы (в том числе тесты) и задания, списки рекомендованной литературы, терминологические словари.

Эффективным средством измерения уровня понимания учебного материала выступают вопросы. К сожалению, накопилось много замечаний к этому элементу дидактического аппарата. Во многих учебных изданиях вопросы отсутствуют вообще. В некоторых книгах они слишком широкие, отвечать на них можно часами, нередко ответы самоочевидны или подсказываются формулировкой вопроса. Наблюдается также однообразное построение вопросов, их запутанность и неоднозначность.

В литературе по теории учебника сложилась определенная методика составления вопросов, обобщенный вариант которой предложил Я. А. Микк [3]. В частности, вопросы должны быть независимыми, ведь если ответ можно найти в другом вопросе, то студент не станет читать текст. К тому же, вопросы следует составлять так, чтобы сохранялась определенная пропорция на понимание слов, предложений, отрывков текста и текста в целом. Вопрос будет тем сложнее, чем больший отрывок информации надо понять и обобщить для ответа на него. В вопросах не должно быть незнакомых слов, сложных конструкций, излишних деталей. Их лучше задавать в утвердительной форме, потому что она более легкая для понимания, чем отрицательная. Не следует повторять словосочетания из текста, потому что такой вопрос указывает на предполагаемый ответ. Необходимо избегать обобщающих (все, всегда, никто, никогда и т. п.), а также неопределенных слов (обычно, иногда, часто и т. д.). Кроме того, вопросы должны быть такими, чтобы на них можно было ответить кратко, ведь чем короче ответ, тем легче его оценить и тем объективней оценка.

Нужно следить за тем, чтобы вопросы и задания не были однотипными, направленными только на проверку запоминания прочитанного материала. Поиск ответов на поставленные вопросы или выполнение заданий должны побуждать к внимательному прочтению темы, выделению в ней главного, к поиску и чтению дополнительной литературы, формировать привычку самоконтроля, навыки самостоятельного мышления. Речь идет о постановке вопросов и формулировке заданий в форматах: «почему», «как», «назовите характерные тенденции», «дайте сравнительную характеристику», «аргументируйте тезис…», «ваше мнение по поводу…» и т. п. Такие вопросы и задания являются творческими, они дают возможность выявить творческие способности студентов в применении усвоенного учебного материала.

В большинстве учебных изданий для вузов вопросам и заданиям традиционно отводится место в конце текста параграфа или темы. По нашему мнению, это ослабляет функцию реализации личностно ориентированного обучения, понижает уровень обобщения материала.

Целесообразно было бы помещать некоторые из них перед текстом (так называемые вводные вопросы, которые опережают изложение нового материала), а также по ходу текста.

Вводные вопросы могут быть направлены на актуализацию знаний, на подготовку к восприятию учебного материала, на творческое использование приобретенных ранее знаний. Внутренние вопросы, помещенные в основном тексте, способны помочь актуализировать ранее освоенные знания и умения для овладения новыми навыками, разделить текст на смысловые части, актуализировать в них главное, приобщить к процессу познания фантазию. Вопросами и заданиями могут сопровождаться иллюстрации, что значительно расширяет их познавательные возможности.

Разновидностью вопросов являются тесты. Они значительно экономят время при оценке ответов. В тестах используется только альтернативная либо краткая форма ответа.

Основные требования, которым должны отвечать тесты, следующие [2]:

1. Адекватность. Тест должен контролировать усвоение именно того положения, ради которого его ввели, а не каких-либо побочных утверждений.

2. Нетривиальность. Верный ответ не должен быть самоочевидным или подсказываться формулировкой вопроса.

3. Однородность. Характер всех вариантов ответов должен быть одинаковым или, по меньшей мере, правильный ответ не должен выделяться среди остальных вариантов ответа.

4. Равноценность. Все варианты ответа должны быть одинаково вероятными. Нетривиальность и однородность могут трактоваться как частные случаи этого свойства.

5. Нейтральность. Тесты следует приводить в форме, которая бы исключала конструирование физически неверных вариантов ответа.

6. Компактность. Преамбула и варианты ответов не должны быть слишком громоздкими и перегружаться повторами.

В зависимости от характера ответа различают четыре разновидности тестов: 1) «верноневерно», 2) с альтернативным ответом, 3) с кратким числовым или буквенным ответом и 4) на классификацию [1].

Тесты первого типа обычно имеют форму утверждения. Студенты должны определить его истинность. Тесты второго типа имеют несколько вариантов ответа, среди которых следует выбрать верный. Среди содержательных ответов в перечень могут вводиться и такие:

«Среди приведенных ответов ни один не является правильным», «Все ответы верны», «Мой ответ не совпадает ни с одним из перечисленных» и др. Разновидностью тестов второго типа считаются тесты на подбор ответа. В тестах третьего типа ответ представлен словом либо числом. Четвертый тип тестов предусматривает классификацию (размещение в определенном порядке) приведенных фактов, явлений, терминов и т. п. Следует отметить, что тестам присущ существенный недостаток – они не дают возможности исследовать и оценить ход мыслей студента. К тому же, верный ответ можно просто угадать. Существенным недостатком многих современных учебных изданий является наличие в тестах слишком «искусственных», «притянутых за уши» вариантов ответа.

По нашему мнению, в учебных изданиях целесообразно приводить вопросы (включая тесты) и задания трех уровней, которые давали бы возможность охватить разные аспекты усвоения содержания:

- уровень І – назвать, дать определения, продолжить фразу, выбрать верный ответ;

- уровень ІІ – правильно или неправильно, доказать на примерах;

- уровень ІІІ – дать ответ, аргументировать его и привести примеры; сравнить, объяснить, прокомментировать, опираясь на знания и логику. Такая последовательность соответствует логике усвоения знаний – от простого к сложному, поэтому обоснована и психологически.

Сначала идут самые легкие вопросы и задания, направленные на воспроизведение фактического материала, потом – более сложные, требующие раскрытия причинно-следственных, временных и других связей, обобщения и систематизации знаний.

Важнейшим элементом дидактического аппарата является список рекомендованной литературы. Его следует приводить не в конце книги, а после каждой темы. Он должен содержать небольшое количество названий. Длинный перечень студент либо оставит вовсе без внимания, в лучшем же случае – будет вынужден дополнительно выяснять – на каких именно книгах стоит остановить свой выбор. Если крайне необходимо привести длинный список, его следует хотя бы разбить на рубрики.

Необходимо выполнять элементарные правила библиографического описания: указывать общее количество страниц тех изданий, которые рекомендуются полностью, и отсылать к определенным частям работ (с точным указанием страниц), когда вся книга не нужна. Это освободит студентов от неоправданных затрат времени на поиск необходимых материалов.

Имея представление об объемах работ, студенты смогут планировать время на их изучение.

Кроме того, список не должен содержать устаревшую литературу и издания, которые сложно достать.

Обычно вопросу правильной подачи библиографических данных не уделяется достаточное внимание. Традиционно все зависит от уровня библиографической грамотности конкретных работников издательства и от того, насколько руководство редакционно-издательских подразделений готово отводить время для такого вида работ, которые нередко считаются второстепенными и необязательными.

Создавая такой элемент дидактического аппарата, как терминологические словари, следует по возможности пользоваться авторитетным исходным материалом: международными и национальными стандартами, техническими нормами, информационной, периодической и научно-технической литературой, проектными материалами, энциклопедиями, энциклопедическими словарями и справочниками. При формулировке определений особое внимание следует уделять соблюдению логических законов и правил.

К факультативным элементам дидактического аппарата относятся основные понятия и категории для усвоения темы, планы семинарских занятий, проблемно-поисковые вопросы для дискуссий, темы рефератов. Редактор может дополнить дидактический аппарат, предложив ввести в издание кроссворды, головоломки, ролевые игры. Такие формы контроля знаний помогают разнообразить познавательную деятельность, способствуют обеспечению дифференцированного подхода в преподавании предмета.

На рис. 1 приведена ориентировочная структура темы учебника, объединяющая учебный материал для усвоения и дидактический аппарат.

Название темы Вводные вопросы Преамбула (краткое введение) Блок: знания, умения, навыки (После изучения темы Вы сможете…) Ключевые понятия и термины План изложения и усвоения материала Методические указания к изучению темы Учебный материал для усвоения Резюме Терминологический словарь План семинарского занятия Вопросы для дискуссий Темы рефератов Трехуровневые вопросы и задания Основной и дополнительный списки рекомендованной литературы Рис. 1. Ориентировочная структура темы учебника для вуза Поскольку целью обучения является полное усвоение материала в соответствии с программой, то все компоненты учебного издания должны быть методически оправданными, пребывать в прямом или опосредованном взаимодействии и согласованно работать на этот результат.

Список использованной литературы:

1. Гречихин А. А. Вузовская учебная книга: типология, стандартизация, компьютеризация:

учеб.-метод. пособие в помощь авт. и ред. / А. А. Гречихин, Ю. Г. Древс. – М.: Моск. гос. ун-т печати, 2000. – 256 с. – ISBN 5-88439-044-0.

2. Лукьянов В. Б. О программированном приложении к учебнику / В. Б. Лукьянов // Проблемы вузовского учебника: ІІ всесоюз. науч.-метод. конф., 22-23 ноября, 1983 г. Тез. докл. / Редкол.: Н. С. Егоров и др. – Вильнюс: ВГУ, 1983. – 144 с. – С. 76-78.

3. Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста: в помощь авт. и ред. / Я. А. Микк. – М.: Просвещение, 1981. – 119 с.

Черных А. В.

Кандидат педагогических наук, доцент, Сибирский государственный технологический университет, г. Красноярск ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФИЗИКЕ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ Качество образования в техническом вузе – многоплановая категория, и критерии его оценки могут быть самыми разными. Выделим основные аспекты оценки качества образования: гарантированное выполнение базовых стандартов и эталонов; достижение поставленных целей на разных этапах обучения (на входе, в процессе и на выходе); способность удовлетворять спрос и ожидания потребителей образовательных услуг и заинтересованных участников образовательного рынка; стремление к совершенствованию обучения. Качество образования обеспечивается многими факторами в ходе учебного процесса за весь период обучения.

Этими факторами, на наш взгляд, являются:

- качество образовательных программ и стандартов;

- необходимый учебный потенциал абитуриентов и студентов;

- достаточный уровень научно-педагогических кадров вуза;

- материально-техническая база всех кафедр и университета в целом;

- современные образовательные технологии, включая технологии вступительных и переходных испытаний на всех этапах непрерывной многоуровневой системы образования;

- устойчивая внутренняя мотивация студентов к получению высшего образования;

- сквозная система контроля качества знаний обучающихся.

Методы контроля качества обучения студентов и подготовки выпускников вузов условно можно разделить на внутренние и на внешние. В основу внутренних методов положены процедуры текущего контроля успеваемости, а также промежуточной и итоговой аттестации знаний студентов и выпускников: контроль знаний студентов посредством проведения лабораторных работ, семинарских занятий, выполнения контрольных работ, проведения внутреннего тестирования остаточных знаний и т. д. В основу внешних методов положена процедура проверки качества усвоения студентами и выпускниками основных дидактических единиц в разрезе каждой дисциплины рабочего учебного плана. В управлении качеством образования большое значение имеет понимание того, что качество подготовки специалиста не может быть достигнуто без учта всех е составляющих.

В последние десятилетия наметились отрицательные тенденции снижения роли фундаментальной подготовки в инженерном образовании. Это выражается в том, что с конца восьмидесятых XX века и до наших дней объм курса физики в технических вузах уменьшился в среднем вдвое, к сожалению, продолжается и дальнейшее его сокращение. Ещ в середине XX столетия академик А. Ф. Иоффе, уделяя огромное внимание проблеме подготовки молодых специалистов в Политехническом институте, выстроил чткую собственную концепцию преподавания курса физики в высшей школе. Он был уверен, что физику нельзя считать только общеобразовательным предметом. Она должна обогащать и углублять специальное образование. По его мнению, для полноценного преподавания курса физики необходимо учитывать следующее:

Pages:     | 1 |   ...   | 25 | 26 || 28 | 29 |   ...   | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.