WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 58 |

Платон (427-347 до Р. Х.) и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод диалога. Впоследствии в результате церковной идеологизации всего общественного устройства педагогика переживала упадок. Но уже в трудах ученых, писателей и философов эпохи Возрождения можно найти отдельные аспекты проблемного обучения. Так, французский философ М. Монтень (1533-1592) указывал на необходимость введения гуманистических методов в систему образования, считал, что обучение должно стать радостным, добровольным, сознательным процессом. В качестве важнейших и несправедливо забытых целей образования Монтень выделял развитие творческого подхода, умственных способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся. В год его смерти родился выдающийся чешский философ и педагог-гуманист Ян Коменский (1592-1670). Для активизации учебного процесса Я. Коменский проповедовал использование учебных игр, что по своим целям довольно близко к проблемному обучению. Из педагогов XVIII века стоит выделить, в первую очередь, Ж. Ж. Руссо (1712-1778), который писал об учащихся так: «Пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам». Этот французский мыслитель по праву считается одним из виднейших педагогов-гуманистов своего времени: он утверждал о самодостаточности детей, заявлял о необходимости самостоятельности и активности учеников в процессе обучения, в качестве основной цели образования выделял развитие учащихся. В конце XVIII – начале XIX вв. работал швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746-1827), который ввел концепцию элементарного (или поэлементного образования); основными его принципами были деятельностный подход к процессу обучения и активная самостоятельная работа учащихся в противовес катехизисному (догматическому) обучению. Русский педагог К. Д. Ушинский назвал великим открытием его идею развивающего обучения. Сам К. Д. Ушинский (1824-1870) внес заметный вклад не только в российскую, но и, отчасти, в мировую педагогику. Его образовательная концепция уже во многом близка основам проблемного обучения. Так, одной из основных целей образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. В процессе обучения К. Д. Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудничества ученика и педагога, признавал наиболее эффективным именно майевтический метод Сократа.

К. Д. Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания». В нашей стране исследования в области проблемного обучения начались в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, А. В. Хуторской. В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия: проблемный подход (Т. И. Шамова), принцип проблемности (В. Т. Кудрявцев, А. М. Матюшкин), требующие обязательной организации проблемные ситуации; проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач; проблемное обучение как тип обучения (М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) в высшей школе понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании студентов под руководством преподавателя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности студентов по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий – СУД). Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса. Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности студента и развития его творческих способностей. Традиционный путь обучения в вузе – постоянное обращение к «классикам» данной науки, к трудам тех ученых, которые сделали научные открытия и описали их. Цель традиционного типа обучения – усвоение результатов научного познания, вооружение знаниями основ наук, привитие студентам соответствующих умений и навыков. История развития большинства наук насчитывает несколько столетий, и написано огромное количество научных трактатов, которые изучаются современными студентами.

Знакомясь со взглядами различных ученых, обучающийся скорее всего знакомится с историей развития самой науки, с историей развития знаний о предмете науки. Результатом «изучения науки», фактов, научной информации является то, что обучаемый все дальше отдаляется от предмета науки, которым является фрагмент природы, окружающей действительности, а не уже открытые и описанные факты и закономерности. В процессе описания предмета науки – фрагмента природы – в многочисленных трудах происходит подмена истинного предмета деятельности данной науки научной информацией об этом предмете.

Представляется, что изучать следует не саму науку, а предмет этой науки. Естественно, что непосредственное взаимодействие с предметом науки не всегда возможно в условиях образовательного процесса в вузе. Зато предмет науки можно изучать, используя уже полученные предшественниками научные результаты в качестве усиливающего оптического прибора. Результаты науки не могут быть предметом познания сами по себе, они выступают средством, с помощью которого учащийся может изучать предмет науки. А видеть в процессе изучения следует, прежде всего, предмет науки, часть природы. Основной задачей преподавателя в этом аспекте видится не раскрытие противоречий, обнаруживаемых в написанных трудах, а максимальное приближение учащихся к предмету науки, к тому фрагменту действительности, который изучает данная наука, но который существует вне и независимо от нее. Процесс познания предмета обучающимся представляет собой процесс раскрытия понятий, в результате которого обучаемые делают открытия, повторяя путь исследователей, которые изучали данный предмет. Преподаватель направляет обучаемого, ведет его по пути раскрытия понятий, по пути открытий, одновременно с ним проходя этот путь. При таком подходе проблемные ситуации не создаются преподавателем, он не ищет, не конструирует противоречия и не преподносит их «в готовом виде» студентам. Сами учащиеся имеют возможность находить в предмете то, что вызывает у них вопросы, удивление, порождает внутренние противоречия. Проблемные ситуации возникают естественным образом в силу другой позиции преподавателя, которая заключается в том, что обучаемый и обучающий совместно проходят путь открытий. Подобный подход изменяет роль и сущность преподавателя. Он становится, прежде всего, исследователем: с позиции «я обладаю знаниями и могу передать их вам» он переходит на позицию «я обладаю некоторым опытом познания данного предмета, продемонстрировав который, я могу продолжить путь познания вместе с учащимися». И действительно, если понимать знание как результат познавательной деятельности человека, то обрести собственные знания человек может только в результате собственной познавательной деятельности, а не услышав результаты познавательной деятельности другого (преподавателя). Проблемный тип обучения предполагает особый подход к планированию занятия. Каждое занятие такого типа должно содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг студентов – одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному. При подготовке необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный семинар в проблемный, вызвать интерес к теме.

Преподаватель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у обучающегося возник вопрос «Как же так Такого не может быть! Все должно быть по-другому!» 1 возможность. Тема, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть актуальной, современной. Для этого в самом начале занятия необходимо сориентировать студентов на возможности практического применения полученных знаний. Например, изучая сущность столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения ее некоторых положений, пусть даже не в чистом виде, в современной экономике.

2 возможность. Применение алогизмов, противоречий, не поддающихся логичному объяснению. Причем такой материал можно найти даже в учебниках. Например, А. А. Преображенский и Б. А. Рыбаков в теме «Битва на Калке» пишут: «В поход снарядилось объединенное войско южнорусских князей», и здесь же: «Каждый князь стоял своим лагерем, действовал самостоятельно, не желая считаться с другими». На материале таких алогичных материалов можно проводить дискуссии.

3 возможность. Предоставление учащимся выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

4 возможность. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек, анекдотов. Например, анекдот об эпохе Брежнева («маразм крепчал»):

Брежнев открывает Олимпиаду 1980 года: - О! О! О! Референт: - Леонид Ильич! Это эмблема. Текст ниже.

5 возможность. Сознательный выбор эффекта бумеранга. Педагог может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать огонь (критику со стороны студентов) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т. д.

Проблемное обучение может проводиться посредством решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:

1) задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И. В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И. В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача студентов – доказать одну из точек зрения;

2) задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В. И. Ленин в 1919 г.

резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля;

3) задачи на анализ факта, события;

4) задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на занятиях по истории является приоритетным направлением, поэтому я предлагаю памятку, которая позволяет изучить самые сущностные качества исторической личности. Интерес студентов вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, политологами, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что оценки могут быть разными, порой полярными (например, оценки Петра Великого и его эпохи);

5) задачи на выработку методологических положений;

6) задачи на сопоставление прошлого и современности, российских и западных аналогов.

В организации проблемного занятия необходимо выделить три основных аспекта.

Первый аспект. Во-первых, содержательную основу проблемного занятия составляет проблемный вопрос (вопросы). Главным признаком проблемного вопроса является «возбуждение интереса». Проблемный вопрос может охватывать понятия в рамках одного предметного направления. Например, история: русский историк В. О. Ключевский писал об Иване IV: «Царь Иван был замечательный писатель, пожалуй, даже бойкий политический мыслитель, но он не был государственный делец... Грозный царь больше задумывал, чем сделал, сильнее подействовал на воображение и нервы своих современников, чем на современный ему государственный порядок». Согласны ли Вы с такой характеристикой Ивана IV Свой ответ обоснуйте.

Проблемный вопрос может носить междисциплинарный характер. Такой вопрос стимулирует процесс многоаспектного осмысления явлений и является хорошей основой для организации междисциплинарного обучения. Можно привести пример проблемного вопроса, который даст возможность ученикам увидеть проблему с разных точек зрения и понять, что для решения возникшей проблемы необходимы знания из разных научных областей.

Второй аспект. Итак, проблема сформулирована. Каков дальнейший путь деятельности на проблемном занятии Как правило, предположительно определяется наиболее вероятный – с точки зрения имеющейся информации, теории – ответ на поставленный вопрос и проверяется правильность предположения. Такой предположительный ответ на вопрос представляет собой гипотезу. Основным требованием к гипотезе является требование ее обоснованности, доказательности, проверяемости. Вполне вероятно, что у исследователей может возникнуть несколько гипотез; тогда их все необходимо обосновать.

Таким образом, проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разрешения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности.

Особой проблемой является организация педагогической поддержки проблемного занятия средствами Интернет. Совершенно очевидно, что интернет-ресурсы могут помочь в процессе доказательности гипотезы, т. к. предоставляют практически всю необходимую информацию. При правильной организации запроса поиска (а также при наличии хорошей технической поддержки) можно практически сразу получить нужные факты, данные.

Аспект третий. В-третьих, в качестве организационного принципа проблемного занятия чаще всего выступает принцип совместной деятельности, в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность. Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.