WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 58 |

- производятся его детализация на функции и группировка выделенных функций на главные, вспомогательные и ненужные;

- определяются и группируются затраты соответственно выделенным функциям;

- исчисляется сумма затрат на изготовление изделия при исключении лишних функций и использовании других технических и технологических решений;

- разрабатываются предложения по технологическому и организационному усовершенствованию производства.

Объектами ФСА могут быть как отдельные виды изделий, так и технологические процессы и вообще любой процесс, связанный с затратами.

Учитывая, что зарубежные предприятия наряду с СМК внедряют и экономику качества, то их экономисты и менеджеры получают мощный инструмент борьбы с затратами и некачественной продукцией, т. к. система бухгалтерского учета, использующая вышеуказанную модель затрат, обеспечивает их информацией по затратам на качество и затратам на процессы, что позволяет сформировать научную систему поиска в бизнес-процессах центров повышенных затрат и брака, исходя из принципа, что чем выше стоимость процессов, тем больше себестоимость продукции. Затраты на процессы и качество можно уменьшать благодаря наличию модели и возможности проигрывания различных вариантов изменения этой модели.

В отечественной практике ничего подобного практически не применяется. Более того, все устроено с точностью до наоборот по сравнению с вышеуказанной концепцией. Главные бухгалтеры распределяют накладные расходы сразу по видам продукции (минуя процессы) по своему хотению, а не в соответствии с экономическими законами. Поэтому полная себестоимость продукции рассчитывается недостоверно. Полное описание процессов отсутствует, и экономисты не знают их подлинной стоимости. В аналитическом учете нет учета затрат на качество. Таким образом, отечественная система бухгалтерского учета просто фиксирует затраты по элементам в соответствии с законодательством и не является источником информации, показывающим центры повышенных затрат и брака. Следовательно, в этом направлении можно предложить следующие инновационные элементы в системе обучения:

1. Изучение и широкое внедрение экономики качества, включая:

- построение модели затрат для заданного процесса и системы процессов;

- взаимосвязь между традиционным подходом к затратам на качество и затратами на процесс;

- идентификация данных о затратах;

- учет затрат по местам возникновения;

- отчеты о затратах на качество;

- функционирование системы затрат на качество;

- анализ тренда затрат на качество;

- применение методов управления бизнесом к затратам на качество.

2. Изучение и широкое внедрение методов моделирования процессов предприятия на основе процессного подхода к управлению в рамках СМК, включая:

- понятие процесса как объекта управления;

- сущность процессного подхода к управлению;

- основные принципы управления бизнес-процессом;

- методологии и инструментарии моделирования бизнес-процессов;

- обзор методологий IDEF0, IDEF3, DFD;

- разработка графических схем бизнес-процессов;

- принципы построения сети бизнес-процессов организации;

- моделирование взаимосвязи основных и вспомогательных процессов;

- моделирование процессов организации в целом (верхнего уровня);

- моделирование процесса стратегического управления предприятием;

- регламентация бизнес-процесса.

Следует отметить, что вышеуказанные направления являются не просто передовыми и научными разработками. Основные их положения закреплены в ГОСТах. Например, положения по экономике качества закреплены в ГОСТах:

- ГОСТ Р 50.1.028-2001 Рекомендации по стандартизации. Информационные технологии поддержки жизненного цикла продукции. Методология функционального моделирования (Настоящие рекомендации по стандартизации предназначены для использования при анализе и синтезе производственно-технических и организационно-экономических систем методами функционального моделирования в различных отраслях экономики. Рекомендации содержат описание комплекса средств для наглядного представления широкого спектра деловых, производственных и других процессов и операций предприятия на любом уровне детализации, а также организационные и методические приемы применения этих средств);

- ГОСТ Р 52380.1-2005 Руководство по экономике качества. Часть 1. Модель затрат на процесс;

- ГОСТ Р 52380.2-2005 Руководство по экономике качества. Часть 2. Модель предупреждения, оценки и отказов.

Вопросы, связанные с интеграцией и оценкой процессов, раскрыты, например, в следующих ГОСТах:

- ГОСТ РД IDEF0-2000 Методология функционального моделирования IDEF0. Руководящий документ (Настоящий Руководящий документ составлен по материалам Федерального стандарта США INTEGRATION DEFINITION FOR FUNCTION MODELING (IDEFO). Draft Federal Information Processing Standards Publication 183, 1993 December 21 и содержит основные сведения о методологии функционального моделирования IDEFO, о ее графическом языке и методике построения и практического применения функциональных моделей организационно-экономических и производственно-технических систем);

- ГОСТ Р ИСО 19439-2008 Интеграция предприятия. Основа моделирования предприятия;

- ГОСТ Р ИСО/МЭК 15504-1-2009 Информационные технологии. Оценка процессов.

Часть 1. Концепция и словарь;

- ГОСТ Р ИСО/МЭК 15504-2-2009 Информационная технология. Оценка процесса. Часть 2.

Проведение оценки.

К сожалению, эти и многие другие ГОСТы по вышеуказанным направлениям не изучаются и не используются в учебных программах вузов.

Повышение уровня инновационного обучения сопряжено с большими трудностями, связанными с неподготовленностью преподавательского состава. О каком инновационном обучении в области электронного бизнеса и интернет-технологий может идти речь, когда преподаватели в своей основной массе не имеют представления о том, как создать Webстраницу и разместить на ней нужные информационные ресурсы, включая тексты, видео, каталоги товаров и пр., не говоря об управлении процессами, их интеграции и оптимизации с помощью интернет-технологий. Создавать современные информационные ресурсы многие преподаватели также не умеют, т. к. они не знают, как работать со звуковыми и видеофайлами, с графическими редакторами, что обуславливает их неумение создавать видеокурсы и электронные книги. Кроме того, преподаватели не владеют методами графического моделирования бизнес-процессов с оценкой их стоимости и взаимосвязью с себестоимостью продукции, а только ограничиваются тем, что в дисциплине преподаются общие алгоритмы расчетов показателей и некоторые методики расчетов, но без использования интернеттехнологий. Можно добавить, что в высшей школе слабо или вообще не изучаются информационные системы, автоматизирующие выполнение бизнес-процессов и поэтому широко используемые в электронном бизнесе. Например, система «1С: Предприятие 8.2» уже построена на передовых интернет-технологиях, вплоть до использования мобильной связи в бизнес-процессах. Причем она охватывает все виды бизнес-процессов и предназначена для всех менеджеров и экономистов, а не только для бухгалтеров. В нашей стране продукты фирмы 1С используют до 80% коммерческих предприятий, а за рубежом программные продукты 1С используются в 15 странах. Но на практике в вузах она используется только для обучения бухгалтеров при минимальном количестве часов.

Поэтому первым шагом к повышению уровня инновационного обучения является массовое обучение всего преподавательского состава использованию интернет-технологий в бизнесе. Причем это невозможно сделать на краткосрочных формальных курсах. В связи с большим объемом необходимых знаний необходимо проводить, по некоторым экспертным оценкам, двухгодичное, достаточное напряженное обучение преподавательского корпуса.

Без наличия подготовленных преподавателей инновационное обучение просто невозможно, т. к. инновационные преподаватели – это инновационный вуз. Поэтому вузы не должны оставаться в стороне и пассивно наблюдать за происходящим. Наоборот, вузы должны первыми осваивать передовые информационные технологии электронного бизнеса и помогать в этом предприятиям в рамках хоздоговорных работ и иных форм сотрудничества. Ведение таких работ и будет являться главным показателем уровня инновационности вуза.

Перевозова О. В.

Преподаватель, Русско-Британский институт управления, г. Челябинск УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ МЕНЕДЖЕРА Эффективность профессионального обучения обусловлена структурой образовательнопрофессиональной среды. Образовательно-профессиональное пространство в образовательно-профессиональной среде как совокупность условий, влияющих на формирование организационно-управленческой компетентности, обеспечивает конкурентоспособность менеджера. При этом ключевым принципом компетентностного подхода является ориентация на результаты обучения, под которыми понимаются ожидаемые и измеряемые конкретные достижения менеджеров, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, т. е.

на языке компетенций [1]. Формирование конкурентоспособности менеджера в процессе освоения им организационно-управленческой деятельности обусловливает перестройку образовательного процесса и подразумевает разработку учебно-методических комплексов нового содержания, обеспечивающих формирование конкурентоспособности, т. е. учебнометодических комплексов компетентности (УМКК) [1; 2; 3]. Мы рассматриваем организацию технологического сопровождения образовательного процесса на основе учебнометодического комплекса компетентности в качестве одного из педагогических условий формирования конкурентоспособности менеджера.

Как показал анализ научной литературы (В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур, В. А. Сластенин, В. М. Рябов, В. С. Ильин, М. А. Чошанов, Л. С. Фридман, Е. Е. Никольская, Т. В. Каткова, Е. Г. Вишнякова, Е. Ю. Сизганова, Л. Е. Солянкина, Л. М. Шипитко и др.), проблеме управления образовательным процессом путем проектирования и применения учебнометодических комплексов уделялось большое внимание [1; 2; 3; 4]. Исторический аспект формирования педагогического интереса к содержанию учебно-методических комплексов представлен в диссертационной работе Е. Ю. Сизгановой [1], в которой главное внимание обращено на становление учебно-методического комплекса как дидактического проекта образовательного процесса. Проблемами межпредметных связей активно занимался И. Ф. Гербарт. Он обосновал необходимость объединения источников предметных знаний на основе межпредметных связей, дающих возможность учителю использовать ассоциативный опыт учащихся для организации их умственной деятельности [1]. Эта мысль весьма существенна для понимания развивающего потенциала комплексных заданий, комплексного представления проекта образовательного процесса в форме методических материалов, особенно в соответствии с современными представлениями о целях обучения как необходимости передачи не только опыта знания, но и развития личности обучающегося. В целом можно отметить, что комплексирование учебного материала в зарубежной педагогике противоречиво: с одной стороны, оно не в достаточной мере обеспечивает формирование научного мировоззрения и синтеза знаний, с другой – способствует развитию мотивации учения и механизмов познавательной деятельности (мышления, воображения, активности, интересов, мотивов сотрудничества) [1; 2]. Из сказанного следует, что комплексность обучения исторически рассматривалась через призму интеграции предметов, но не с точки зрения целостности и системности предмета. В связи с этим следует констатировать, что вопросы создания комплексов были рассмотрены и изучены недостаточно. Исследований, касающихся разработки учебно-методических комплексов по специальностям, компетенциям и компетентностям, практически нет. Особенно это касается теоретико-методических основ проектирования комплексов: определения понятия учебно-методический комплекс (УМК), сущности, компонентов, структуры в рамках современных научных психолого-педагогических исследований, закономерностей, принципов, требований [1]. Исследование эволюции понятия «учебно-методический комплекс» дает основание рассматривать его как дидактический проект образовательного процесса, включающий определенную совокупность учебнометодических документов, технологических средств и организационных форм обучения, и позволяет утверждать, что проблема использования учебно-методических комплексов занимает определенное место в педагогической науке. Изначально она рассматривалась в контексте комплексной системы обучения [1; 2; 3]. Отправной точкой формулирования определения УМКК для нас стала следующая дефиниция, принятая в качестве родового определения понятия «учебно-методический комплекс по дисциплине»: «совокупность всех учебнометодических документов, представляющих собой проект системного описания учебновоспитательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике» [1; 2]. В данном определении применен только дисциплинарный подход; отсутствует положение о проекте как модели образовательного процесса; не подчеркивается организационная, содержательная и технологическая целостность. В ракурсе трансдисциплинарного характера решения профессиональных задач Э. Ф. Зеер, М. П. Карпенко, Л. В. Львов и др. справедливо утверждают, что решить практическую задачу в рамках одной учебной дисциплины невозможно, хотя каждая из них вносит свой определенный вклад в процесс решения [2; 3; 4]. Поэтому, опираясь на определения В. П. Беспалько, Ю. Г. Татура, В. С. Ильина (выделяющих системный характер), М. А. Чошанова (модульность), В. А. Сластенина, Л. С. Фридмана, Л. Е. Солянкиной, Е. Ю. Сизгановой, В. М. Рябова (система, комплекс средств), Словарь профессионального образования, С. С. Борисова (проект образовательного процесса), мы ввели понятие УМКК.

Учебно-методический комплекс компетентности (УМКК) – это система учебнометодических материалов, представляющая проект (модель) трансдисциплинарного образовательного процесса и призванная обеспечить организационную, содержательную и технологическую целостность формирования компетенции при практической реализации. Исходя из данного определения УМКК, к характеризующим признакам понятия учебнометодический комплекс компетентности мы относим: системность; проект (модель) образовательного процесса; трансдисциплинарность; организационную, содержательную и технологическую целостность; практическую направленность. В УМКК должны быть представлены компоненты, которые составляют организационную, содержательную, технологическую стороны комплекса как целостности, определяющие направления проектирования, условия и реализацию УМКК в образовательном процессе. Компонентами УМКК считаем следующие: организационный, содержательный, технологический.

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 58 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.