WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 37 |

Таким образом. л. С. Выготский ясно показал, что мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления; при этом, в отличие от других способов использования слов как психологических орудий, существенным, центральным моментом «созревания понятий» является специфическое употребление слова, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий.

Интересно, что высший продукт абстрактного мышления л. С. Выготский связывает не с понятием, а с мыслительной структурой, которую он называет псевдопонятием. хотя в теории эта структура служит переходным этапом к образованию собственно понятий, в реальном мышлении человека этот переход, как правило, не совершается, и преобладающей формой отражения сущностных характеристик предметов выступает псевдопонятие, успешно справляющееся с этой функцией.

Псевдопонятию соответствует комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое «фенотипически», то есть по внешнему виду, совпадает с понятием, но по своей природе и условиям возникновения не является им. Так, в мышлении ребенка псевдопонятия составляют наиболее распространенную, часто почти исключительную форму комплексного мышления.

Важно подчеркнуть, что конечный продукт мышления в псевдопонятиях настолько совпадает с понятием, что трудно различить, с чем мы в действительности имеем дело с комплексным мышлением или с мышлением в понятиях. Внешнее сходство между мышлением трехлетнего ребенка и взрослого человека основано на практическом совпадении значений слов ребенка и взрослого, что делает возможным Научнотеоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 8 – 2009 г.

речевое общение и понимание между детьми и взрослыми. Заметим, что на этот факт обращал внимание и д. н. узнадзе, отмечая, что слово, прежде чем оно достигнет ступени полноценного понятия, может принять на себя функцию последнего и служить людям в качестве орудий взаимопонимания. Совпадение значения псевдопонятия и понятия выражается в том, что, как указывает л. С. Выготский, «ребенок и взрослый, понимающие друг друга при произнесении слова “собака”, относят это слово к одному и тому же предмету, имея в виду одинаковое конкретное содержание, но один при этом мыслит конкретный комплекс собак, а другой абстрактное понятие о собаке» [4].

Мышление псевдопонятиями не составляет прерогативы исключительно детского мышления, о чем свидетельствуют данные об антропогенезе, которыми располагает наука. В частности, именно проявлением мышления в псевдопонятиях объясняется явление партиципации, описанное впервые л. леви-брюлем [5]. характеризуя мышление, основанное на партиципации, как пралогическое, л.леви-брюль под термином «пралогический» подразумевает отнюдь не то, что первобытное мышление является антилогичным или алогичным. Пралогическое мышление не отвергает логики, его единственное отличие от логичного мышления состоит в том, что оно не стремится избегать противоречий. для первобытного мышления противоположность между единицей и множеством, между тождественным и другим и так далее не диктует обязательного отрицания одного из элементов указанных пар.

отличия описанного л. леви-брюлем пралогического мышления от «логического» (то есть понятийного) объясняются посредством введенного л.С. Выготским концепта псевдопонятия. л.С. Выготский обращает внимание на то, что и в древних языках еврейском, китайском и латинском одно и то же слово соединяло в себе два противоположных значения. Так, например, древние римляне одним и тем же словом обозначали «высокий» и «глубокий» [6].

Механизм мышления в псевдопонятиях лежит в основе развития языка, в чем мы убеждаемся, обращаясь к данным сравнительной лингвистики. Как отмечал академик В.В.Виноградов, «мир значений, запечатленный в формах языка, имеет в разных системах свои законы связей, свои принципы построения» [7]. Слова разных языков, совпадающие по своей номинативной функции, могут выделять предмет по совершенно различным признакам.

Cлова, идеи и вещи должны изучаться как аналогические и взаимодействующие лова, идеи и вещи должны изучаться как аналогические и взаимодействующие ряды явлений. но соотношение между ними сложное. В истории материальной культуры функции и связи вещей меняются в зависимости от контекста культуры, ее стиля. При этом этимологические исследования, позволяющие проследить путь образования слова и соответствующего ему псевдопонятия, связаны определенными ограничениями. По мнению Ф.де Соссюра, «этимология в первую голову есть объяснение слов при помощи установления их отношений с другими словами. объяснить значит свести к элементам уже известным, а в лингвистике объяснить слово значит свести его к другим словам, ибо необходимого отношения между звуком и смыслом не существует» [8]. В.В.Виноградов добавляет, что по существу своему этимология не имеет ничего общего с определением понятия и даже с определением первоначального значения слова. Поэтому этимологические исследования лишь один из способов постижения процесса формирования понятий [9].

В отличие от мышления комплексами, мышление в понятиях предполагает не просто объединение и обобщение конкретных элементов опыта, но выделение, абстрагирование, изоляцию цельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны. Перед этими задачами комплексное мышление, отличающееся неразвитостью абстрагирования, оказывается беспомощным.

наряду с понятием и псевдопонятием некоторые ученые (преимущественно Научнотеоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 8 – 2009 г.

психологи) выделяют такой тип мыслительной структуры, как «потенциальное понятие». К. Гроос, вводя этот термин, обозначал им доинтеллектуальное образование, для которого характерна изолирующая абстракция. оно возникает в развитии мышления чрезвычайно рано. более того, многие современные психологи считают, что «потенциальное понятие» свойственно уже мышлению животного. об этом, в частности, свидетельствуют результаты опытов на абстрагирование формы и цвета у домашней курицы. К. Гроос, подразумевая под потенциальным понятием установку на обычную реакцию, справедливо причисляет его с генетической точки зрения к доинтеллектуальным процессам: «наши первоначальные потенциальные понятия доинтеллектуальны. действие этих потенциальных понятий может быть выяснено без допущения логических процессов» [10].

К. бюлер усматривает аналогию между тем, как ребенок употребляет одно из привычных слов при виде нового предмета, и тем, как обезьяна, находясь в обстоятельствах, при которых ей нужна палка, узнает во многих вещах сходство с палкой.

опыты В. Келера с употреблением орудия у шимпанзе подтверждают это: обезьяна начинает применять в качестве палки поля соломенной шляпы, башмаки, проволоку, соломинку, полотенце, другие предметы, обладающие продолговатой формой и могущие по внешнему виду служить заменой палки.

Фактически здесь имеет место обобщение ряда конкретных предметов в определенном отношении. В. Келер называл такие мысленные образования «функциональными значениями», а Г. Вернер двигательными, или динамическими, понятиями.

И такого рода «понятия» формируются у детей в раннем возрасте.

В чем же отличие «потенциального понятия» от комплексного, или псевдопонятия Как считает л.С. Выготский, в комплексном мышлении потенциальные понятия играют важную роль, часто объединяясь с построением комплексов. однако для комплексного мышления характерна неустойчивость определяющего признака, а в «потенциальных понятиях», напротив, данный признак, служащий основой для включения предмета в известную общую группу, резко абстрагирован от других признаков.

Путем изолирующего абстрагирования субъект разрушает конкретную ситуацию и конкретную связь признаков, тем самым создавая предпосылки для синтеза этих признаков. однако потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии развития, не переходя ни в собственно понятия, и в псевдопонятия. необходимой предпосылкой образования последних является развитое комплексное мышление, что является специфическим признаком человеческого мышления.

что же касается собственно понятий, то они возникают тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется, и полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого человек постигает и осмысливает окружающую действительность. При этом решающая роль в образовании собственно понятия принадлежит слову.

Подводя итог сказанному, выделим следующие положения, выражающие соотношение между обозначенными типами мыслительных структур понятием, псевдопонятием, «потенциальным понятием» (по К.Гроссу).

Во-первых, не только ребенок, но и взрослый человек далеко не всегда мыслит строго в понятиях. более распространенной формой представления предметов является псевдопонятие.

Во-вторых, существует глубокое расхождение между образованием понятия и его словесным определением. Это расхождение проявляется в том, что человек, правильно применяющий понятие в конкретной ситуации, при попытки определить это понятие может допускать серьезные ошибки.

В-третьих, правильное (в пределах определенной ситуации) использование «псевдопонятий» при невозможности их правильного определения вытекает из самого способа их образования: будучи выражением комплексного мышления, псевдопоНаучнотеоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 8 – 2009 г.

нятие опирается на представление об определенной, конкретной группе предметов, а не на абстрактное знание о существенных признаках.

отсюда проистекают и трудности «переноса» псевдопонятий. Псевдопонятие используется, как правило, в конкретной, наглядно воспринимаемой ситуации. При попытке его использования в другой, неочевидной ситуации, когда выделенные и синтезированные в понятии признаки выступают в ином окружении признаков предметов, когда сами эти признаки даны в других конкретных пропорциях, могут возникать трудности.

К сказанному добавим, что использование псевдопонятий в роли собственно понятий характерно не только для сферы повседневного опыта, но и для научного дискурса, что особенно ярко проявляется в гуманитарных науках. напрашивается вывод, что употребление псевдопонятий является неотъемлемой чертой человеческого познания. По крайней мере, на это указывает вся практика современного гуманитарного познания. Так, в исследованиях когнитивных структур, одним из компонентов которых является понятийное мышление, термин «понятие» используется учеными, как правило, фактически в значении «псевдопонятие». Так, М. А. холодная, исследуя ментальный опыт субъекта в функциональном и структурном аспектах, выделяет три основных функциональных слоя, или уровня, ментального опыта индивида:

когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыт. Понятийные структуры отнесены к слою когнитивного опыта, наряду с архетипическими структурами, способами кодирования информации, когнитивными схемами, семантическими структурами [11].

К этому же уровню отнесены «кинестезические образные схемы», описанные в работах М. джонсона и дж. лакоффа [12]. Следует отметить, что у этих авторов «кинестезические образные схемы» рассматриваются как базовые эксперенциальные структуры, не изменяющиеся под воздействием овладения понятиями [13]. однако в модели М.А.холодной роль базовых структур выполняют именно понятийные психические структуры, поскольку именно они выступают как интегральное когнитивное образование, под влиянием которого изменяется характер функционирования не только всех структур когнитивного опыта, но и всего ментального. Эти структуры выступают в качестве своего рода «точки», из которой может быть развернуто в условиях столкновения человека с каким-либо объектом, событием, ситуацией, содержанием какой-либо идеи и так далее определенным образом организованное пространство отражения, являющееся формой оперативной активизации когнитивных ресурсов субъекта, направленной на репрезентацию соответствующего события [14].

Как видим, эмпирически ориентированный подход к исследованию генезиса и структуры понятий открывает широкие возможности исследования процессов человеческого познания. если традиционная логика и традиционно-рационалистическая теория познания в своей модели образования понятия предельно абстрагируются от реальных процессов человеческого мышления, то в современных условиях данный подход оказывается недостаточным, ибо он не позволяет выявить важные сущностные характеристики познавательных процессов, каковыми являются связь этих процессов с языком и социальной практикой человека.

Принимая во внимание, что в реальных процессах человеческого мышления в роли языка и социальной практики, опосредующих мышление в понятиях, выступают естественный язык и практика повседневной жизни человека, нельзя не согласиться с П.бергером и Т.лукманом в том, что «хотя язык может использоваться и по отношению к другим реальностям, но даже и тогда он сохраняет свои корни в реальности повседневной жизни» [15].

С учетом всего сказанного допустимо говорить о существенном расширении значения самого термина «понятие». если первое значение соответствует собственно понятию (или «подлинному» понятию, в терминологии л.С.Выготского) как Научнотеоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» Выпуск 8 – 2009 г.

абстрактной теоретической структуре, задающей идеально строгое отображение существенных признаков предмета, то второе значение соответствует раскрытому выше значению термина «псевдопонятие», отражая реальные механизмы человеческого мышления и специфику познавательных процессов, направленных на постижение сущности вещей.

ПРИМЕЧАНИя:

1. Горский д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. М.: Изд-во Ан СССР, 1961. С. 19.

2. Выготский л.С. Мышление и речь // Выготский л.С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т.. С. 227.

3. Там же. С. 137.

4. узнадзе д. н. Психологические исследования. М.: наука, 1966. С. 77.

5. леви-брюль л. Первобытное мышление. М.: Атеист, 1930. C.139.

6. Выготский л.С. указ. соч. С. 169.

7. Виноградов В.В. История слов. М.: Толк, 1994. С. 11.

8. Ф. де Соссюр. Курс общей лингвистики. М.: Соцэкгиз, 1933. С. 173.

9. Виноградов В.В. указ. соч. С. 12.

10. Гроос К. душевная жизнь ребенка. Киев, 1916. С. 201.

11. холодная М.л. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд. СПб.:

Питер, 2002.

12. лакофф дж., джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М., 1990.

13. лакофф дж. Когнитивная семантика // язык и интеллект. М., 1995.

14. холодная М.л. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. С. 125.

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 37 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.